«… Обучение, несмотря на громадное разнообразие его методов, до сих пор в основном оставалось глобальным: на ребенка оказывали педагогическое воздействие и затем проверяли, что получилось. Почему получилось лишь в такой-то степени или совсем не получилось, на это – после исключения внешних условий – отвечали ссылками на внимание, интерес, способности. Но эти факторы в теоретическом отношении представляют собой asylium ignorantiae[4]. Естественно, что до сих пор обучение и воспитание мышления строилось так, что не давало фактов для прямого доказательства своей определяющей роли в развитии мышления. Скорее, наоборот, ведь одним из важнейших достижений педагогической психологии и педагогики считается учение о возрастных особенностях мышления, намечающих (ограничивающих. – Б. Б.) границы разумного обучения. Даже учение о „зоне ближайшего развития“, наиболее прямое доказательство ведущей роли обучения в развитии мышления, не меняет, а лишь осложняет это положение… „Зона ближайшего развития“ – факт бесспорный, но соотношение обучения и развития как в совместной деятельности со взрослым, так и после нее остается нераскрытым. Наличие „зоны“ ничего не говорит о том, как происходит обучение и как в результате его совершается (если совершается) развитие мышления… Вот почему мы придаем такое значение методу поэтапного формирования умственных действий и понятий: в нем объединяется экспериментальная четкость условий с однозначным воспроизведением явления с заранее намеченными, заданными свойствами. В этом методе различаются две группы условий: условия построения действия и условия его усвоения, так как с помощью действия из его объекта выделяются определенные свойства, которые в процессе поэтапного усвоения действия превращаются в содержание понятий, то условия построения и усвоения действия составляют вместе с тем и основные условия формирования понятий. В условия построения входит все, что необходимо испытуемому (то есть учащемуся. – Б. Б.), обладающему необходимыми предварительными знаниями и умениями, чтобы с первого раза и каждый раз далее правильно выполнять новое действие; новое, то есть действие, которое он выполнять не умеет и без какой-либо части этих условий может выполнять успешно лишь случайно. Такую систему условий мы называем „полной ориентировочной основой действия“… В условия усвоения входит все, что обеспечивает формирование действий, а на их основе и понятий с заранее намеченными, заданными свойствами». (Гальперин П. Я., Эльконин Д. Б. К анализу теории Ж. Пиаже о развитии детского мышления. Послесловие к книге Флейвелл Дж. X. Генетическая психология Жана Пиаже. – М., 1967.)

Проиллюстрируем данное теоретическое положение на конкретном примере. Изучается русская грамматика, допустим, орфография. С точки зрения метода поэтапного формирования умственных действий и понятий ученикам необходимо усвоить действие орфографически грамотного письма (а не просто выучить правила орфографии). А для этого нужны две группы условий: первая – условия построения действия, которому нужно обучить учеников, и вторая – условия усвоения этого действия.

К первой группе относятся сами правила орфографии, которые не должны заучиваться. Они составят полную ориентировочную основу действия (схему ООД), которая дается «прямо в руки» учащимся для практического пользования на письме при выполнении упражнений. Еще раз подчеркнем: ни сами правила, ни схема ООД предварительно не заучиваются (в противоположность традиционной методике).

Ко второй группе условий (условий усвоения) относятся: набор разнообразных, различного уровня упражнений на использование