к изучению наук вообще, так как выясняется, что все науки, все предметы интересны. Если их изучать глубоко и тщательно, стараясь понять, что они дают человеку, то оказывается, что ему, школьнику, дают они очень много полезного для его жизни, нынешней (школьной) и будущей (взрослой). Сознательное отношение к учению основано именно на познавательном интересе как основном мотиве учебной деятельности, а он в свою очередь возникает как реакция на новизну и полезность усваиваемых знаний, приобретаемого умения анализировать и оценивать наблюдаемые вокруг реальные события и факты, и лучше, увереннее, «со знанием дела» ориентироваться в них. С познавательным интересом, с этим вновь возникшим мотивом, развивается и новая потребность – потребность в постоянном духовном росте, который осознается ребенком в начале в форме наивного желания «все знать», а затем в желании самому добывать знания по доступным ему книгам, самостоятельно учиться тому, чего по школьной программе «не проходят» или изучают недостаточно подробно. Или возникает новый мотив широкого плана – вообще учиться более старательно, вникая в глубинную суть изучаемого учебного материала. Это и есть решение учеником задачи научиться учиться, а для учителя – решение педагогической задачи научить учиться, т. е. сформировать у школьника способы и эталоны познавательной деятельности, вооружить его соответствующими средствами познавательных действий. Это значит – передать ученику весь операционально-технический арсенал осваиваемого действия (решения математических задач, проведения морфемного разбора слов и синтаксического разбора предложений, анализа и оценки исторических событий или природных – физических и биологических – явлений и т. д.). Результатом такого обучения становится знание учеником того, как выполнять учебные задания, и умение их выполнять самостоятельно, без мелочной опеки со стороны учителя.

Но и это не все. Умение учиться не сводится к простому знанию правил и элементарному умению решать арифметические примеры, знать условные обозначения полезных ископаемых и уметь находить их на физической карте и другим подобным частным знаниям и умениям, а является некой более общей способностью, характеризующей личность человека, движимого потребностью в познавательной деятельности как в образе жизни. Иначе говоря, ученик, научившийся учиться, уже не может не учиться, его влечет познавательная деятельность, она приобретает для него характер потребности в постоянном интеллектуальном росте, устойчивой склонности «работать головой». Вот каков воспитательный эффект обучения, один из важнейших результатов его развивающегося воздействия – возникновение нового мотива и новой потребности.

Как объяснить этот феномен с точки зрения теории периодизации психического развития, по которой каждой стадии (периоду) присуща своя ведущая деятельность? Согласно ей учебная деятельность, развивающая преимущественно познавательно-интеллектуальную сферу и именно в этом смысле имеющая в этот период статус ведущей, казалось бы, не может в то же время существенно влиять на развитие мотивационно-потребностной сферы, но, как видим, может. Все происходит во взаимосвязи, но что-то в зависимости от ведущей деятельности развивается преимущественно. Не учитывать это – значит разорвать усвоение знаний (обучение) и интерес к учению (воспитание).

Д. Б. Эльконин, объясняя причины существующего на практике разрыва между обучением и воспитанием, писал, в частности, что «при рассмотрении психического развития имеет место, с одной стороны, своеобразный дуализм, с другой, параллелизм двух основных линий – развития мотивационно-потребностной сферы и развития интеллектуальных (познавательных) процессов. Без преодоления этого дуализма и параллелизма нельзя понять психическое развитие ребенка как единый процесс»