получаемых учеником конкретных знаний, а качественное изменение способа получения любых (т. е. разных по содержанию) знаний, а стало быть, идет развитие способности мыслить и рассуждать. Ребенок в школе, помимо прочего, учится устно излагать свои мысли (именно свои и именно мысли), а не просто повторять («озвучивать») вычитанные из книги слова. Значит, он учится мыслить, и мыслить в речевой форме. В результате идет одновременное и взаимосвязанное развитие процессов мышления и речи, что является важнейшим эффектом учебной деятельности ребенка.

Внутри учебной деятельности, наряду с интеллектуально-познавательной сферой, развиваются эмоциональная и волевая сферы психики ребенка. Обязательность выполнения учебных заданий развивает волю, так как часто приходится делать многое через «не хочу», потому что «надо». Учебная деятельность связана также с развитием эмоциональной сферы, поскольку появляются такие новые эмоциональные переживания, как радость познания, гордость учебными успехами, а также противоположное им чувство огорчения от «двойки» или любой, даже хорошей отметки, которая оказалась ниже ожидаемой. Познавательный интерес как важнейший мотив учебной деятельности (о чем пойдет речь ниже) является ничем иным, как единством сознания и эмоций, выражением сознательно-эмоционального отношения к учебно-познавательной деятельности, к изучаемым научным дисциплинам.

В итоге основными психологическими новообразованиями младшего школьного возраста, для которого ведущей является деятельность учебная, выступают следующие:

– произвольность и осознанность всех психических процессов и их интеллектуализация благодаря усвоению теоретических знаний;

– осознание ребенком своих собственных изменений (рефлексия) в результате освоения им учебной деятельности: он научился учиться сам и многое может познавать самостоятельно, что свидетельствует о готовности перехода ребенка в следующий возрастной период развития.

Все вышеизложенное о развитии различных психических процессов является результатом воздействия на психику учебной деятельности, относящейся, как мы знаем по классификации Д. Б. Эльконина, ко второй группе ведущих деятельностей, в которых происходит преимущественное развитие интеллектуально-познавательной сферы, сферы операционно-технических возможностей и умственных способностей.

Другой вопрос: как обстоит дело с развитием мотивационно-потребностной сферы, с развитием новых мотивов и новых потребностей? Не отстают ли они из-за доминирующей в школьной жизни учебной деятельности, развивающей главным образом интеллект? Если формально исходить из изложенной выше теории периодизации психического развития, то и в самом деле может показаться именно так. В младших классах школы мотивом и потребностью служит учебная деятельность, и она же развивает их дальше. Прежний, довольно аморфный мотив дошкольника и первоклассника «первых сентябрьских дней» – просто учиться, просто быть школьником «как большие», сменяется другим мотивом, более конкретным и предметным – ему становится интересно учиться, получать новые знания, помогающие ему понять то, что раньше видел, слышал, но не понимал, узнать то, о чем раньше вообще не слышал, и т. д. Возникает любопытство, хочется еще что-нибудь узнать от учителя или из доступных его уровню книг. Любопытство постепенно превращается в интерес к отдельным учебным предметам и вновь узнаваемым фактам жизни, новому (научному) объяснению довольно давно наблюдаемых, но не совсем раньше понятных явлений (почему происходит смена времен года, почему дует ветер, чем объясняется выделение пара из носика чайника, и почему из горячего, но не кипящего чайника пар идет только при снятии крышки, а не из носика и т. д.). Эпизодически возникающий интерес к «интересным предметам» переходит в устойчивый