Предпосылкой успешности какой-либо деятельности, с точки зрения Б. Г. Ананьева, является определенная структура способностей и одаренности, их «функциональный состав, различное сочетание в нем мнемических, сенсомоторных, эмоционально-волевых, логических и других компонентов, своеобразно и неравномерно развивающихся в различных видах человеческой деятельности» [15]. Такая же зависимость прослеживается и в работах B. C. Мерлина, который показал зависимость уровня способностей от характера связей между компонентами структуры личности и отношением к деятельности [286].

В связи с этим Н. И. Рейнвальд предлагает для изучения личности применять метод психологического доминантного анализа деятельности, выполняемого и в развернутой, и в сжатой форме. Развернутая форма психологического доминантного анализа предполагает детальное изучение конкретных актов деятельности на всех фазах их протекания по всем основным параметрам, выявление типичных, складывающихся в них сочетаний (ансамблей) всех психических процессов, выражающихся в соответствующих, специфических для каждого вида деятельности, психических доминантных состояниях. Сжатая форма психологического доминантного анализа учитывает лишь наиболее информативные узловые механизмы целостных актов деятельности. К ним относится стимуляция, внутренний фактор, который включает потребностные состояния и опыт субъекта, особенности программирования деятельности, ее внешние проявления и результаты деятельности в сочетании с ее подкреплением.

На основе проведенного анализа Н. И. Рейнвальд выделил пять базовых свойств личности, определяющих деятельность: коллективизм, трудолюбие, любознательность, способность видеть прекрасное в окружающем, организованность [360].

Поэтому на практике более важным является определение той сферы педагогической деятельности, тех профессиональных функций, где учитель предельно эффективно реализует свои личностные резервы, где он проявляет максимальную активность.

Увеличение общего числа выделяемых профессиональных качеств оказалось неэвристичным, и некоторые исследователи попытались преодолеть этот недостаток, обобщив их и сделав более глубокими и емкими. Чаще всего здесь встречаются дихотомические схемы: личностное или профессиональное. Л. В. Меньшикова [285] предлагает разделить личностные проявления на пространство профессиональных ориентаций и личностное пространство. Трудности выделения данных сфер обусловлены различными вариантами их сочетания, они взаимодействуют при следующих отношениях:

1. Существование рядом без пересечения (человек формально отбывает на работе, не присваивая своей деятельности).

2. Полное совмещение профессиональной и личностной сферы (человек не может себя мыслить вне своей профессиональной роли).

3. Частичное пересечение (наличие определенной сферы профессионального пространства, которое отчуждено).

4. Абсолютное вхождение профессиональных ценностей в пространство личности.

Анализ основных подходов к пониманию структуры профессионально важных качеств личности учителя позволяет сделать вывод, что существуют различные пути ее описания с целью формирования целостного образа. Первый – коллекционерский, когда каждое новое свойство, характеристика дополнительно включает ся в структуру профессионально важных качеств личности учителя.

Второе направление в описании структуры личности профессионала предполагает создание наиболее обобщенной структуры или сферы, понятие которой имплицитно включает в себя любое частное проявление. Так, по мнению А. И. Щербакова, учитель-профессионал должен обладать небольшим набором качеств: широкой образованностью, научной эрудицией, высокой воспитанностью и профессиональностью [457].