Эффективность осуществления педагогического взаимодействия, в случае интеграции параметров личности с резонирующими функциями деятельности, скрывает все ее шероховатости, давая возможность сместить акценты и проигнорировать некоторые изъяны в действиях субъекта, не фиксируя внимание на реализации им других функций, значение которых для трансляции личностности педагога, в сравнении с осуществляемыми действиями, заметно падает. В обыденной школьной жизни данное явление часто называют «коньком» учителя, подразумевая под ним ведущую направленность, основу его профессионализма.

Описанный механизм позволяет интерпретировать многие другие известные явления. Так, например, слабое распространение педагогического опыта объясняется не приверженностью профессиональным стереотипам, а механическим переносом педагогических инноваций и находок продвинутых педагогов в другие условия, другую среду, когда в качестве средства взаимодействия используется своя личность, явно отличающаяся от эталонно-инновационной. Естественно, что это не способствует осуществляемой деятельности, а скорее мешает, разрушая взаимоотношения с учениками, снижая их интерес к предмету. Такое желание педагогов поднять свой профессионализм благодаря освоению средств, технологий и приемов, применяемых для самореализации себя другими, даже очень хорошими, учителями, похоже на примеривание и ношение вещей вне зависимости от их размера.

Не отвергая важности внедрения педагогических инноваций, необходимо дифференцировать некритическое тиражирование от индивидуального подбора подходящих данному учителю, обладающему определенными личностными параметрами, приемов, методик, технологий обучения и воспитания. Обычно подобный подбор осуществляется самими выпускниками педагогических вузов, которым приходится методом «проб и ошибок» находить пути самореализации в профессии. Несомненно, начальный этап данной работы должен происходить еще в вузе, с использованием психологических тестов для определения личностного профиля будущего педагога, чтобы вузовские преподаватели совместно со студентами спроектировали пути их профессионального развития и карьерного роста, которые должны помочь оптимальным способом самореализоваться в любимом деле.

Рассогласованность качеств и способностей, которыми обладает учитель, и функций, которые необходимо реализовывать ему в профессиональной деятельности, ведет к внутреннему конфликту между педагогическими знаниями, принципами, нормами и практическим использованием их в школе. По мнению Е. Г. Сырямкиной, данное противоречие дискредитировало в свое время концепцию гармоничного развития личности, которая реализовывалась в советских школах и понималась как всесторонний охват направлений развития человека [404]. Подобные жесткие требования заставляли учителя быть исполнителем, информатором, урокодателем, чтобы успеть полностью реализовать учебную программу, исполнить все директивы и предписания администрации, использовать все свои резервы для проведения большого числа дополнительных, спущенных «сверху» конкурсов, олимпиад и проч. В этой ситуации идеальной моделью становился бессловесный, исполнительный, аккуратный в бумагах и даже бесполый, бестелесный субъект. «Думать мне некогда, да я и не пытаюсь это делать, так как все мои силы тратятся лишь на то, чтобы соответствовать нормам и указаниям» – такие слова находим мы в сочинениях учителей.

Включение в модель пространства становления личности в профессии, кроме координат деятельности и личностных качеств субъекта, вектора «объект деятельности» с его строением преобразовывает эту модель из плоской двухмерной в объемную трехмерную, существенно повышая ее вариативность и возможности самореализации субъекта деятельности.