В учебном процессе при использовании наглядных средств обучения и практической деятельности с ними различие перцептивно-ориентировочной, генетической и опорной функций наглядного образа должно приниматься во внимание в решении педагогических задач. Так, при проведении химического опыта учащиеся воспроизводят в своих действиях словесные инструкции учителя. Считается, что чем детальнее будет инструкция, тем правильнее пройдет опыт и будет получен желаемый результат, а еще лучше, если объяснения учителя сопровождаются показом. Однако в этом случае генетическая, регулирующая роль практического действия в формировании мышления, несмотря на наглядность всех процедур, не может проявиться. Вместо однозначного алгоритма нужна именно неопределенность условий, их анализ в удачных и неудачных испытаниях, чтобы логическая структура химической реакции была осознана учащимися. Если же принцип химического взаимодействия известен и интерес представляет лишь характер протекания реакции и ее результат, то достаточно и показа опыта учителем, где наглядность будет выступать для учащихся, решающих задачу – что же получится? – в своей опорной функции.

Итак, практические действия являются первоначальной формой овладения логическими операциями. Согласно теории интериоризации любое новое для ребенка умственное действие, чтобы быть усвоенным, должно вначале иметь форму внешнего, практического действия [8]. Однако в процессе управляемого обучения, направленного на формирование теоретических знаний, практическое действие выполняется ребенком не самостоятельно, а по образцу. Следуя образцу действия (и его продукта), школьник выполняет его ориентировочную часть – выделяет существенные условия – и затем, действуя по определенному плану, реализует исполнительную часть действия. Он осознает принцип действия, существенные признаки самого действия и его объекта. Формируются соответствующие понятия. Появляются навыки планирования. И все это служит формированию теоретического мышления. Практическое действие как проявление практического мышления исчезает, ибо меняется задача деятельности, а вместе с этим и ее структура.

Это не значит, что практическое мышление в дальнейшем развивается внутри самого себя только на уроках труда или в занятиях творческой, например, технической деятельностью, независимо от приобретения теоретических знаний. Конечно, это не так. Не говоря о том, что пополнение теоретических знаний необходимо предваряет усложнение видов практической деятельности, сами способы теоретического и практического мышления противоположны лишь относительно. Их объединяет необходимость ориентировочной, исследовательской деятельности, вне которой никакое продуктивное действие – умственное и практическое – не может быть выполнено. И если практическая форма ориентировки в предмете служит основой формирования теоретического умственного действия, то и практическая деятельность предполагает не только ручные исследовательские операции, но и построение теоретической модели ситуации – например, при обнаружении дефекта неисправного механизма. Имеется много исследований профессионального и трудового обучения, в которых подчеркивается единство практического и теоретического мышления [18].

Роль практического действия в мышлении ничем не компенсируется в ситуации, когда сама проблема должна быть решена практически: устранена неисправность прибора, отрегулирован механизм (например, телевизор), преодолено препятствие на пути следования. Все практические задачи решаются на основе теоретических сведений и опыта. Вместе с тем, как формулирует особенность практического мышления К.А. Славская, «само мыслительное действие не выделяется в самостоятельное звено, а неразрывно вплетено в материальную деятельность, то есть осуществляется как реальное, материальное преобразование» [37, с. 176]. А.Н. Леонтьев говорит о постоянных переходах теоретического и практического мышления в процессе деятельности из одной формы в другую, что особенно отчетливо выступило в исследованиях так называемого технического мышления – мышления рабочего-наладчика сложных технических устройств, мышления ученого-экспериментатора [24, с. 44].