Это в комплексе формирует и развивает личность таким образом, чтобы она обладала способами саморазвития и самосовершенствования. При этом автор выделяет, по нашему мнению, важные для формирования профессиональной компетентности преподавателя вуза условия:

1) проектирование и организация образовательного процесса в вузе должны происходить таким образом, чтобы были максимально задействованы и реализованы в деятельности межпредметные связи;

2) развитие профессионального мышления, рефлексии;

3) формирование у преподавателей потребности в профессиональном самосовершенствовании;

4) формирование профессиональной компетентности как интегрального качества личности с обозначением приоритетного компонента данного качества.

В зависимости от области научных интересов преподавателя вуза и изучения конкретных сторон такого сложного явления, как компетенция, в теоретической литературе выделились несколько подходов к исследованию проблемы.

Т. Е. Исаева предлагает подход к оценке профессионального мастерства и педагогической культуры преподавателя, основанный на определении его ключевых профессиональных компетенций и технологии их количественной и качественной оценки. Ученый рассматривает компетенции преподавателя как уникальную систему профессионально-личностных знаний, умений и качеств человека, объединенных гуманно-ценностным отношением к окружающим, творческим подходом к труду, постоянной нацеленностью на личностное и профессиональное совершенствование. Они используются для освоения педагогических ситуаций, в процессе чего создаются новые смыслы деятельности, явления, объекты культуры, способствующие достижению нового качества общественных отношений [104, С. 55— 60].

Несомненна связь процесса формирования профессиональной компетентности и социальной компетентности с формированием коммуникативной компетентности и, по мнению Н. В. Харитоновой (253), чаще всего данная связь осуществляется через содержание образования, которое включает в себя не только перечень учебных предметов, но и профессиональные навыки и умения, формирующиеся в процессе овладения предметом.

В тоже время, некоторые авторы (22, 73) несколько скептически оценивают результаты использования компетентностного подхода в практике организации образования.

Так, В. С. Безрукова отмечает, что большинство отечественных разработок по компетентностному подходу возвращают нас, по сути, к старому и к привычному для нас предметному освоению профессии. По мнению, исследователя, предлагаемые компетенции так напоминают все те же предметные знания и умения, представленные с уклоном в практику и в ином словесном обличье. Квалификационное обучение строится по логике учебного предмета, а компетентностное обучение должно строиться по логике самой деятельности, с учетом конкретно занимаемой должности [22, С. 55].

О. М. Васильева, А. А. Дульзон [73, С. 29— 37] пишут, «в силу низкой информированности участников образовательного процесса, включая вузовскую общественность, работодателей, студентов, и общества в целом, а также традиционного скепсиса в отношение преобразований, навязанных «сверху», широкой дискуссии при обсуждении целесообразности применения компетентностного подхода с анализом сильных и слабых его сторон в нашей стране не получилось».

Однако включение России в Болонский процесс и появление государственных документов, определяющих направления развития российского образования с учетом мировых тенденций (123, 196 и др.), послужили стимулом к разработке и внедрению ФГОС ВПО третьего поколения на основе компетентностного подхода.