С позиций личностно-деятельностного подхода, компетентность может быть описана через соотношение личностной сферы человека и возникшей задачи (А. Г. Асмолов, Г. А. Балл, В. А. Ганзен, Г. А. Ковалев, А. К. Маркова, Г. С. Сухобская и др.).

А. А. Деркач, Н. В. Копылова рассматривают компетентность как интегральную способность человека строить свое поступательное развитие в различных сферах жизнедеятельности с постоянным усложнением задач и возрастанием уровней достижений (67, 124).

Ю. В. Варданян, Э. Ф. Зеер, В. А. Сластенин характеризуют компетентность как интегративную характеристику специалиста, отражающую его готовность и способность использовать теоретические знания и практический опыт для решения профессиональных задач на уровне функциональных требований европейского стандарта (39, 90, 222).

К числу таких работ можно отнести исследование Н. Ф. Ефремовой, которая придерживается синергетического подхода к определению данного понятия, в ее представлении, компетенции – это обобщенные и глубокие, сформированные качества личности, ее способности наиболее универсально использовать и применять полученные знания и навыки; совокупность знаний, умений и навыков, позволяющих субъекту приспособиться к изменяющимся условиям, по сути, это его способность действовать и выживать в данных условиях (78, 79).

Попытка интеграции имеющихся подходов выражена в определении О. В. Симен-Северской, представленном в ее диссертационном исследовании [220, С. 8], где под профессиональной компетентностью понимается интегративное личностно-деятельностное новообразование, которое представляет собой сбалансированное сочетание знаний, умений и сформированной профессиональной позиции, позволяющее самостоятельно и качественно выполнять задачи профессиональной деятельности и находящееся в отношениях диалектической зависимости с профессиональной направленностью личности.

Интересна с позиций проводимого нами исследования, точка зрения С. И. Тарасовой, которая, анализируя педагогическую деятельность, установила четыре базовые функции в структуре педагогической деятельности: исследовательскую, конструктивную, коммуникативную и рефлексивную. Остальные функции педагогической деятельности, как показано в работе, носят подчиненный характер и могут рассматриваться в составе базовых.

По мнению автора, в границах пространства педагогической деятельности происходит также развитие личности педагога как профессионала, по трем основным направлениям: 1) изменение всей системы деятельности, ее функций и иерархического строения (формирование личностного стиля деятельности); 2) изменение личности субъекта, проявляющееся как во внешнем облике, так и в формировании соответствующих элементов профессионального сознания (становление профессионального мировоззрения); 3) изменение соответствующих компонентов установки субъекта по отношению к объекту деятельности (становление профессиональной культуры) [238, С. 30].

Необходимо также отметить, что исследователь предлагает модель конкурентноспособного специалиста – педагога, связывающая пять групп проектных характеристик (целефункциональных, содержательных, структурно-логических, инструментально-технологических, организационно-управленческих), вскрывающих существенные взаимосвязи всех компонентов целостного процесса формирования конкурентоспособного специалиста (целей, содержания, методов, средств, форм организации, результатов) (там же С. 34.).

Из приведенных выше определений рассматриваемого понятия становится очевидным, что большинство исследователей в структуру профессиональной компетентности включает «совокупность объективно необходимых знаний, умений и навыков, личностные качества специалиста, которые позволяют решать задачи профессиональной деятельности» [220, С. 15]. И хотя такой подход, на первый взгляд, кажется упрощенным, именно он, по мнению автора работы [220, С. 18], «обеспечивает доступность экспериментальной проверки сформированности компетентности, определения уровня компетентности специалиста, практическое подтверждение теоретических выкладок».