Однако тщательный, поэлементный внешний контроль процесса обучения тоже имеет свою негативную сторону. Она состоит не только в том, что контрольная функция при этом принадлежит преподавателю, а не студенту, но и в том, что при этом фрагменты материала остаются отдельными, не связываются в единое целое. Чем чаще в учебном процессе применяются разные формы контроля, тем, как правило, мельче эти фрагменты, и тем ограниченнее их связи с другими разделами программы. Поэтому целостного контекста дисциплины, осмысленного для студента, не формируется, а разрозненный материал нередко быстро забывается.

Некоторые вузовские педагоги, в противовес тому, о чем мы писали чуть выше, целенаправленно фиксируют внимание студентов на строгих формулировках, которые нужно запомнить именно в том виде, как они даются, и даже, как в школе, диктуют им то, что, с их точки зрения, следует записать в тетради. Это помогает многим студентам подготовиться к контрольной или зачету по данной дисциплине, но совсем не учит их осмысленному восприятию материала и самостоятельному ведению записей. По сути дела, такие преподаватели выполняют за студента важную работу, но это мало чему учит самого студента.

Конечно, в любой дисциплине есть формулировки, подлежащие дословному воспроизведению, – это определения. Правда, если они понятны, то и с их запоминанием особых проблем обычно не возникает, но тем не менее оно требуется. Но никакая лекция не может состоять из одних определений. Что же касается основного материала, то его чаще всего нужно не воспроизводить дословно, а понимать его логику, ориентироваться в нем и уметь обсуждать. Все это очень трудно для многих студентов младших курсов.

Юноши и девушки не умеют готовиться к семинарам по учебной и тем более научной литературе. Се чтением и конспектированием происходит то же самое, что с записыванием лекций. Студент либо почти дословно переписывает текст (а еще чаще скачивает его из Интернета), либо его записи оказываются скудны и случайны, и по ним трудно что-либо понять, а тем более выстроить осмысленную речь. Особенно трудно для многих студентов самостоятельно создать какую-нибудь схему или таблицу по изучаемому материалу, упорядочить и обобщить его. В результате при обсуждениях на семинарах и практических занятиях многие из них не могут аргументировать свою точку зрения, а то из а утрудняются выразить ее словесно, даже если она у них сложилась.

Другая существенная проблема-неумение студентов конструктивно обсуждать разные точки зрения. Многие из них воспринимают любые, в том числе и вполне деловые реплики в ответ на их высказывания как нападки на них лично, обижаются, начинают защищать себя, а не обсуждать предмет. Вести какие-либо дискуссии в таких условиях очень сложно.

Еще одной распространенной проблемой является ставшая уже привычным явлением неграмотность многих студентов. Среди них немало тех, кто в буквальном смысле не умеет письменно выражать свои мысли на родном языке, не говоря о большом количестве орфографических и синтаксических ошибок. Эта проблема стала такой острой, что в учебные планы для первого курса вузов (в том числе психологических) ввели краткий курс русского языка и культуры речи. Необходимость прочитать и проанализировать даже небольшой и не слишком сложный текст оказывается для некоторых студентов непосильной задачей. А при попытке преподавателя проиллюстрировать учебный материал примерами из художественной литературы, в том числе относящейся к школьной программе, выясняется, что почти никто из группы не помнит героя или эпизода, а то и самого произведения.