Анализ литературы показывает немаловажную роль полимодального восприятия в становлении речи ребенка, однако отдельного исследования структуры ПмВ у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи до нас не проводилось, в связи, с чем прослеживается недостаток методических рекомендаций к работе по его совершенствованию. Мы полагали, что на основе исследования структуры полимодального восприятия возможно определение условий ее гармонизации при осуществлении комплексной коррекционно-развивающей работы.

Анализ литературы показывает немаловажную роль полимодального восприятия в становлении речи ребенка, однако отдельного исследования структуры ПмВ у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи до нас не проводилось, в связи, с чем прослеживается недостаток методических рекомендаций к работе по его совершенствованию. Мы полагали, что на основе исследования структуры полимодального восприятия возможно определение условий ее гармонизации при осуществлении комплексной коррекционно-развивающей работы.

Таким образом, обобщенно можно охарактеризовать необходимые условия развития структуры полимодального восприятия как организацию информационно-образовательного пространства детей с нарушениями речи. Мы предположили, что основным принципом ее организации должна быть комплексность, включающая работу по совершенствованию структурных элементов полимодального восприятия во всех видах образовательной деятельности, предусмотренных дошкольной образовательной организацией.

Под структурными элементами полимодального восприятия мы будем понимать активность зрительной тактильно-кинестетической и слуховой модальностей, выполняющих доминантные и субдоминантные функции в общей структуре ПмВ.

Под психолого-педагогическими условиями совершенствования полимодального восприятия мы будем понимать нахождение ребенка с общим недоразвитием речи в коррекционно-развивающей среде специальной группы дошкольной образовательной организации. Главный принцип реализации программы заключается в органической включенности приемов, активизирующих отдельные модальности восприятия и укрепляющих межмодальные связи в образовательную деятельность, предусмотренную АООП дошкольного образования для детей с ТНР (в частности, для детей с общим недоразвитием речи), во всех образовательных областях на занятиях учителя-логопеда, педагога-психолога, воспитателей, музыкального руководителя, инструктора по физической культуре.

Специальные условия рассматриваются нами в качестве независимой переменной первого порядка. В качестве независимых переменных второго порядка будут рассматриваться психологические характеристики ребенка, свидетельствующие о гармонизации структуры полимодального восприятия. Последнее должно находить отражение в степени нормализации его речевого развития.

Исследование структуры полимодального восприятия у старших дошкольников происходило в четыре этапа. На первом этапе, в течение одного учебного года осуществлялся подбор методик, их апробация и стандартизация методики диагностики структуры ПмВ при участии 80 детей 6–7 лет с общим недоразвитием речи (экспериментальная группа – 1, далее – ЭГ–1), посещавших логопедические подготовительные группы детского сада [116, 124, 132, 133]. На втором (констатирующем) этапе сначала была произведена рандомизация испытуемых, осуществлено деление их на группы, определен объем выборки, достаточный для получения внешней валидности. В течение нескольких лет ежегодно в сентябре происходило исследование структуры полимодального восприятия и состояния компонентов экспрессивной устной речи у старших дошкольников с ОНР, посещавших логопедические подготовительные группы детского сада. Всего констатирующей диагностикой было охвачено 152 ребенка седьмого гожа жизни с ОНР (ЭГ–2). Контрольную сравнительную группу на этом этапе составили 88 детей седьмого года жизни с нормальным речевым развитием, посещавших подготовительные группы детского сада (КГ–1). На третьем этапе (также течение нескольких лет) проводилось формирующее обучение, направленное на совершенствование структуры полимодального восприятия у детей с ОНР, по завершении которого осуществлялась контрольная диагностика. В соответствии с задачами этого этапа было произведено перераспределение в составе групп испытуемых. Дошкольники с общим недоразвитием речи были разделены на две группы: 102 ребенка составили ЭГ–3 (дети, принимавшие участие в экспериментальном обучении); 50 детей, находившихся в условиях традиционного коррекционно-развивающего обучения, были определены как КГ–2. 88 детей с нормальным речевым развитием вошли в состав КГ-3. Методика формирующего обучения и результаты третьего этапа исследования будут представлены в третьей главе.