4. Комплексность изучения в динамике развития, выявление влияний. В данном критерии речь идет о диагностике, направленной не на констатацию актуального состояния ребенка, а на выявление комплекса причин и условий, воздействующих на различные стороны развития. Структура дефекта, по Л. С. Выготскому, связана с различными внешними и внутренними воздействиями на развитие ребенка, а не только с биологическим дефектом.

5. Анализ причин различных проявлений аномального развития детей. Этот критерий связан с вопросом о дифференциальной диагностике нарушений, когда за одними и теми же проявлениями дефектов могут стоять разнообразные причины, соответственно, необходим совершенно иной подход к практике коррекции и развития ребенка.

6. Систематичность и планомерность изучения ребенка в процессе коррекционного воздействия с целью выявления его эффективности, выбора вида обучения, например при решении об инклюзивном образовании или о переходе с домашнего обучения в массовую школу.

7. Перспективный прогностический характер изучения, что важно при составлении программы реабилитации и развития ребенка, выявлении зоны его ближайшего развития и перспектив как в учебном плане, так и в плане развития и социальной адаптации и реабилитации. Педагогическое изучение должно быть направлено не только на определение западающих сторон психики ученика, но в большей степени на выявление его возможностей [Гольдберг и др., 2015].

В качестве концептуальных положений для организации интегрированного процесса обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья М. В. Жигорева предлагает следующие. Во-первых, ориентация на возможности детей, учет уровня психофизического развития каждого ребенка, как общих, так и специфических закономерностей развития; во-вторых, обеспечение психолого-педагогического сопровождения с включением специалистов различного профиля для достижения комплексных целей развития детей с ОВЗ; в-третьих, интеграция исследовательского компонента, междисциплинарные связи в исследованиях;

в-четвертых, интенсификация развития услуг ранней помощи детям с ограниченными возможностями здоровья на этапе раннего детства и оптимизация процесса раннего и дошкольного развития в соответствующих образовательных учреждениях и центрах комплексной психолого-педагогической помощи; в-пятых, включение родителей в совместную деятельность со специалистами по объединению усилий в целях коррекции и развития ребенка [Жигорева, 2013].

Несложно заметить, что основные принципы исследовательской практики и образовательной реальности во многом сходятся, именно в этом направлении специалистам видятся пути расширения интегративного подхода к развитию детей с ограниченными возможностями здоровья.

Рассмотрев состояние теоретико-методологической базы современной специальной психологии, мы видим, что существует четкая предметная определенность специальной психологии как науки. При этом как практика она смешивается с клинической психологией и коррекционной педагогикой. Принципиальные положения о клиническом дизонтогенезе развития, разработанные в рамках клинического подхода, а также социокультурные основы интегрированного и инклюзивного образования создают направления исследований и практических результатов специальной психологии.

Новые методологические подходы: системный, синергетический, гендерный – побуждают специалистов взглянуть на существующие представления о дизонтогенетическом развитии с иных сторон. Это способствует как более глубокому исследованию детей с проблемами в развитии, так и возникновению новых направлений в коррекционной педагогике.