Говоря далее о коммуникативных умениях, необходимо отметить исследование М.Е. Дашкина, который занимался проблемой коммуникативных умений специалистов (по Е.А. Климову). В результате проведенных экспериментов автору удалось выявить 117 коммуникативных умений, которые были сгруппированы им по двум основаниям: вербальные – невербальные, продуктивные – репродуктивные. В самом общем виде, вслед за М.Е. Дашкиным, выделим наиболее продуктивные и значимые вербальные коммуникативные умения, сгруппированные в четыре блока [73] (таблица 2):

Таблица 2 – Профессионально-значимые коммуникативные умения

Психолог А.А.Леонтьев считает важными для общения такие умения, как быстро и правильно ориентироваться в условиях общения, правильно строить свою речь, правильно выбирать содержание общения, находить адекватные средства для передачи содержания и обеспечения обратной связи [143]. При этом составляющие частные умения и навыки настолько тесно связаны друг с другом, что чаще нельзя разграничить способы развития каждого в отдельности, так как в процессе обучения формируются параллельно несколько коммуникативных умений.

Анализ различных подходов к роли коммуникативных умений в процессе иноязычной подготовки студентов позволяет сделать вывод о неизменном воздействии на их личностные характеристики, качественном изменении эмоционально-мотивационной сферы при условии реализации педагогического взаимодействия на основе деятельностного подхода.

Анализ сущности коммуникативных умений профессионального общения позволил определить данное понятие как совокупность интеллектуальнокоммуникативных действий, позволяющих активно включиться в процесс социального взаимодействия и, с помощью адекватного использования специфических средств общения (вербальных и невербальных), достичь поставленной профессионально-коммуникативной задачи.

Очевидно, что коммуникативные умения нельзя рассматривать изолированно, вне ситуации общения. Авторы считают [91], что каждая такая ситуация осуществляется определёнными коммуникативными актами, в виде коммуникативных задач, при помощи определённых речевых действий.

По мнению А.А. Леонтьева, ситуация как основа вербального общения представляет собой совокупность речевых и неречевых условий, необходимых и достаточных для совершения речевого действия [143].

Е.И. Пассовым cитуация определяется как универсальная форма функционирования общения, существующая как интегративная динамическая система социально-статусных, ролевых, деятельностных и нравственных взаимоотношений субъектов общения, отражённая в их сознании и возникающая на основе взаимодействия ситуационных позиций общающихся [177].

На динамизм ситуации указывает и В.Л. Скалкин, определяя её как динамическую систему взаимодействующих конкретных факторов объективного и субъективного плана [211].

Таким образом, существует множество определений ситуации, которые в принципе не противоречат друг другу.

Ситуации могут варьировать в зависимости от уровня развития коммуникативных умений, от цели и формы их организации. В каждом случае преподаватель занимает определённую позицию и выполняет различные функции. Типология таких «ролей», выполняемых преподавателем в разных учебных ситуациях, была разработана исследователями Мичиганского университета [278] (таблица 3).

По материалам Программы Совета Европы коммуникативное обучение предполагает профессиональную подготовку преподавателей иностранного языка в плане овладения ими необходимым профессионально-коммуникативным ролевым репертуаром [127]. Последний включает такие роли, как активный, компетентный и грамотный пользователь языка (expert user), организатор учебно-коммуникативной деятельности в классе (facilitator of learning), активный участник учебного процесса, мастер-методист, сотрудничающий партнёр, взаимодействующий собеседник (interactive interlocutor), участливый слушатель, опытный коллега, советчик, располагающий к общению человек, источник информации и идей, исследователь, опытный ценитель, способный стимулировать заинтересованное овладение языком и эффективное его использование.