Философская концепция человека, как рационально-теоретическая форма культурно-антропологического опыта человека, в которой центральное место принадлежит вопросу о сущности и природе человека, становится наиболее органичной основой воспитательного идеала. Связывая учение о человеке с воспитательным идеалом, философско-педагогическая антропология вынуждена конкретизировать свое понимание детской природы. Концептуализация философско-педагогической антропологией выработанного культурой образа ребенка позволяет понять содержание педагогической теории и нормативно-ценностную структуру образовательной практики.

Философско-педагогическую антропологию Е. А. Плеханов определяет как тематизацию философско-антропологического ракурса проблем образования. Благодаря философско-антропологическому подходу образование представляется не формальной системой сложившихся в обществе институтов социализации, не подструктурой в общей социальной структуре, а феноменом человеческого бытия, необходимым условием человеческого способа существования в мире. В изначальном смысле образование есть обретение индивидом человеческого образа, превращение телесного существа в телесно-духовный микрокосм. Образование является не столько процессом реализации сущности человека, сколько процессом ее становления. «В онтологии образования выражается антропологическое «бытие-становление», то есть особый вид бытия человека, для которого объективированные формы культуры (предметная среда, социальные отношения, коллективный опыт, знания, нормы и ценности) являются необходимым условием, но не исчерпывают и не предопределяют всего его содержания»[15].

На взгляд Е. А. Плеханова, философско-педагогическая антропология не является самостоятельной научной дисциплиной; она возникает на пересечении философии и педагогики, как ответ на необходимость философско-антропологического обоснования воспитательного идеала и целей образования, составляющих нормативно-ценностную основу педагогической теории, которая, в свою очередь, содержательно конкретизирует и развивает принятую ею философскую концепцию человека. Выделение предметного поля философско-педагогической антропологии требует особых усилий теоретиков. Эта работа значительно облегчается тогда, когда философское построение начинается с выяснения сущности человеческого бытия и увенчивается практической философией, общей теорией образования как составной частью общей мировоззренческой системы. Философские учения Я. А. Коменского, Дж. Локка, Ж.-Ж. Руссо. И. Канта. И. Ф. Гербарта, П. Наторпа являются в классической европейской мысли наиболее выразительными примерами органичной взаимосвязи философской антропологии и теоретической педагогики. В отечественной философии такого же рода целостность легко обнаружить в творчестве К. Д. Ушинского. П. Д. Юркевича, Л. Н. Толстого, К. Н. Вентцеля, В. В. Зеньковского. С. И. Гессена, В. В. Розанова. Однако чаще всего задача исследователя состоит в выявлении скрытых мировоззренческих, методологических и аксиологических предпосылок в составе различных педагогических концепций, что предполагает теоретическую реконструкцию содержащихся в них философско-педагогических смыслов.

По мнению Б. М. Бим-Бада, «педагогическая антропология выделяется в структуре педагогики как фундаментальная и, вместе, вспомогательная наука («базовая»), составляющая «цокольный этаж» в здании педагогики, т. е. снабжающая все ее области целостным знанием об их объекте»[16]. Проблематика или предмет педагогической антропологии, по мысли Бим-Бада, состоит из трех проблем, каждая из которых имеет внутреннюю структуру разветвляющихся тем и подтем: человековедение вообще и педагогическое в особенности; воспитание человека обществом и общества – человеком; воспитание личности личностью.