. Как только мы осознаем данный факт, нам станут понятны и многие другие неясные пока вопросы.

Например, такой потрясающий, по мнению Н. Хомского (2004, с. 103), аспект языковой компетенции, как способность человека производить новые предложения, которые мгновенно понимаются другими людьми, хотя они не имеют сходства со знакомыми предложениями. В данном факте нет ничего удивительного, потому что значениями языковых конструкций чаще всего являются чувственные репрезентации разных аспектов окружающего мира, общие и для говорящих, и для слушателей. Причем редуцированные понятия и конструкции из них представляют собой, говоря метафорически, многочисленный, но все же ограниченный «набор деталей» сложного языкового «конструктора».

Если создаваемые языковые конструкции, а соответственно, и представляющие их в сознании вербальные психические конструкции адекватно «дублируют», или моделируют, чувственные репрезентации реальности, пусть даже самыми разными путями, то их понимание не вызывает у людей особых трудностей. Если же они не соответствуют чувственным репрезентациям людей, то даже правильно грамматически выстроенная языковая конструкция становится бессмысленной. Например: «Шутливое солнце тяжело обдувало грустное облако».

Самые элементарные фразы у младенцев появляются значительно позже (см., например: Л. С. Выготский (2005а); Д. Шеффер (2003); Х. Би (2004); Г. Крайг (2004) и др.), чем они научаются чувственно репрезентировать и опознавать то, что станет для них в будущем предметами… Из этого следует, что задолго до появления вербальных психических конструкций у ребенка появляются полимодальные модели-репрезентации будущих предметов, в том числе чувственно-образные аналоги того, что позже ребенок начнет замещать в своем мышлении разнообразными пропозициями. Чувственные репрезентации и являются тем, о чем Н. Хомский пишет как о «врожденных языковых универсалиях». Даже маленькому ребенку, уже имеющему чувственно-образную репрезентацию действующего объекта, например мяукающей кошки, по силам заменить в собственной существующей уже репрезентации чувственные образы усвоенными редуцированными понятиями киса и мяу для того, чтобы получилась первая элементарная пропозиция, а затем и фраза.

Усвоение языка ребенком идет по стопам чувственного моделирования реальности на базе уже построенных чувственно-образных ее репрезентаций, что резко облегчает и упрощает этот процесс. Для того чтобы построить фразу, ребенку надо просто запомнить образы соответствующих слов и адекватно заменить ими собственные чувственные предпонятия. Естественно, ему для этого не надо усваивать никаких правил грамматики. Надо лишь приобрести психомоторные навыки, копируя поначалу действия окружающих, в том числе вокальные.

Чувственные семантические конструкции, лежащие в основе языка и превращающиеся впоследствии в значения языковых конструкций, ребенок имеет еще до усвоения им самого языка. Чувственные репрезентации определенных аспектов реальности и дублирующие их же конструкции из слов – это лишь разные формы репрезентирования окружающего ребенка мира. Ж. Пиаже (1994, с. 90), например, говорит, что существует начальный сенсомоторный период, предшествующий языку, когда у ребенка формируется некоторая логика действия (отношение порядка, вхождение схем, пересечение, постановка в соответствие и т. д.), изобилующая открытиями и даже изобретениями (перманентные объекты, организация пространства, причинности и т. п.).

По мере усвоения языка ребенок естественным образом и тоже чувственно усваивает существующие в языке синтаксические языковые конструкции – словоформы и фразы и принципы их формирования. Это даже дает ему возможность создавать новые слова. Причем его собственные неологизмы часто приходят в противоречие с отдельными принятыми в языке словоформами и фразами – так называемыми исключениями из правил языка, которые ребенок пытается исправить. Р. О. Якобсон, цитируя многих авторов, пишет: «Метаязыковая компетенция с двух лет превращает ребенка в критика и корректора речи окружающих (Швачкин) и даже внушает ему не одно только “неосознанное”, но и “нарочитое противоборство” против “взрослой” речи: “Мама, давай договоримся – ты будешь по-своему говорить “полозья”, а я буду по-своему: “повозья”, ведь они не лозят, а возят” (Чуковский) и т. д.» (2000, с. 163).