В современной научной литературе также рассматриваются нарушения коммуникации в более широком смысле, выходящие за рамки только речевого аппарата. Под такими нарушениями понимаются ситуации, в которых ребенок не способен эффективно взаимодействовать со сверстниками и взрослыми, даже если его артикуляция и голосовые характеристики относительны в норме. Например, при некоторых расстройствах аутистического спектра дети могут формально правильно произносить слова, но не использовать речь как социальный инструмент, не инициировать диалог, не понимать правила обмена репликами. В этих случаях говорят о нарушении коммуникативной функции речи как части более общего нарушения психического развития.

Различают также первичные и вторичные речевые нарушения. К первичным принято относить те, что возникают из-за непосредственных дефектов в развитии речевых механизмов при относительной сохранности других психических функций. Например, алалия может быть отнесена к первичным нарушениям, если у ребенка нет выраженной интеллектуальной недостаточности или грубых нарушений слуха. Вторичными считаются речевые нарушения, которые формируются на фоне других отклонений, например, при задержке психического развития или при тяжелых нарушениях слуха, когда недостаточная речевая функция – это закономерное следствие ограниченной сенсорной или когнитивной базы. В любом случае для определения, относится ли нарушение к первичному или вторичному, требуется комплексная диагностика, анализ анамнеза и динамики развития.

Для более удобной дифференциации и подбора адекватной коррекционной программы специалисты выделяют и степень выраженности речи. В логопедической практике можно столкнуться с таким термином, как общее недоразвитие речи (ОНР), где в зависимости от уровня сформированности речевых компонентов – фонетического, лексико-грамматического, связной речи – различают несколько уровней. У одних детей речь вообще отсутствует или сведена к отдельным лепетным звукам, у других – речь есть, но фонетически и грамматически бедна, третий уровень предполагает наличие более сформированной фразы, но с частыми ошибками, непониманием сложных конструкций и т. д. Такое выделение уровней часто встречается при описании дошкольников, чтобы точно указать, на какой стадии находится ребенок в своем речевом развитии.

Если мы посмотрим на психолого-педагогические аспекты, то важно упомянуть концепцию, согласно которой речевая функция формируется не только как способ выражения мыслей и чувств, но и как способ управления поведением: ребенок учится планировать свои действия при помощи речи, регулирует собственные эмоции, дает себе указания, описывает, что видит вокруг. Нарушение этого механизма может вести к трудностям в произвольной деятельности, в обучении, в социальной адаптации. К примеру, дети с заиканием нередко испытывают страх речевого общения, что порождает замкнутость и обостряет сам дефект из-за тревожных состояний. Чтобы преодолеть подобную ситуацию, важно вовремя заниматься коррекционными программами, которые сочетают логопедическую работу по развитию плавности речи с психологической поддержкой и тренировкой коммуникативных навыков.

При работе с детьми раннего возраста, когда речь может находиться лишь в начальной стадии формирования, особое значение имеет системный и комплексный подход. Родителям порой сложно отличить нормальные возрастные колебания, например, когда ребенок только осваивает произношение, от более существенных отклонений, требующих вмешательства. Многое зависит от внешних обстоятельств: если малыш растет в билингвальной семье, то у него может быть иной темп развития речи, и это не обязательно говорит о расстройстве. Но в случаях, когда родители замечают, что ребенок мало говорит, не пытается повторять звуки, не понимает простых инструкций или отстает в общении от своих сверстников, желательно обратиться к специалистам. Ранняя диагностика и раннее начало коррекции – залог благоприятного прогноза.