Теперь наш схоластик рисует довольно мрачную картину этого поверхностного способа преподавания. Он жалуется, что мы день и ночь занимаемся очень поверхностными истинами и банальными вопросами.

Не является ли вопиющей тратой времени приобретение навыка декламации прописей и точного знания того, где все написано черным по белому? Как может такой декламатор присваивать себе имя науки, ведь ни общее мнение, ни научная точка зрения школы не считают такой навык достойным имени науки и академического катета59.

В таком способе работы отсутствует то, что составляет душу науки, а именно острый критический взгляд, который создает свет там, где есть сомнения и тьма, и обнаруживает и устанавливает трудности там, где, казалось бы, все ясно. Сомнение – это принцип прогресса в науке. Оно показывает нам пробелы в наших знаниях и необходимость их пополнения, тем самым подстегивая нас к научным исследованиям.60 Однако упомянутые recitatores не учатся, а лишь хотят, чтобы их приняли за студентов, за исследователей; они не читают, чтобы глубже понять. Они предпочитают ничего не понимать, чем ничего не читать. Лекции, читаемые преподавателями такого типа, бесплодны, поскольку в них нет глубокого проникновения61. Они делают акцент на количестве прочитанного материала. Они торопливо прочитывают Ветхий и Новый Заветы и их объяснения, не встречая никаких сомнений или трудностей. Они предпочитают знать все плохо, а не только что-то хорошо; они предпочитают быть беглыми везде, а не основательными во всем.

И все же, как сказал князь этиков, читать нужно немного, а размышлять часто. Кто везде успевает, тот нигде не бывает дома. Эти всезнающие декламаторы похожи на путешественников, у которых много пристанищ, но нет постоянного пристанища62.

Как можно говорить о более глубоком понимании тех, которые едва ли знают порядок, количество и названия книг, которые они толкуют с такой самоуверенностью.

Поверхностность этих учителей проявляется в полном осмеянии, когда они действительно хотят разобраться с вопросами и проблемами. Например, вопрос о том, был ли Есдра до Моисея или Моисей до Есдры, серьезно не рассматривался в этих кругах63. Главная ошибка заключается именно в пренебрежении текстологическими и источниковедческими исследованиями и исключительной увлеченности глоссами. Фокус научных исследований был смещен с проблемы на (предполагаемое) решение, с текста, подлежащего толкованию, на интерпретацию, с неясного и трудного на очевидное и банальное, с сомнительного на бесспорное, с глубокого смысла на поверхностную интерпретацию, с материала на инструмент и рутину, с первичного на вторичное, с текста на глоссу64.

Этому одностороннему предпочтению глосс в ущерб тексту, этой полной инверсии метода обучения65 сегодня резко противостоит наша схоластика в пространных изложениях.

Вначале он подчеркивает, что изучение глосс ни в коем случае не является conditio sine qua non intelligentia textus. По его мнению, изучение глосс может существовать или отсутствовать без более глубокого понимания текста. Intelligence textus может вполне существовать и без знания глосс. Конечно, нельзя представлять кого-то как глубокого знатока Псалтири и Паулины только потому, что он читает глоссы и механически указывает, где эти глоссы следует читать66. Мы также не должны позволять обманывать себя ложным течением и модой, которая излишне превозносит этих глоссистов и незаслуженно возносит их на кафедру.

Такой поверхностный способ преподавания резко контрастирует с правильным и методичным способом преподавания. Этот правильный метод заключается в том, что учитель быстрее справляется с предметами, представляющими меньшие трудности, что он продолжает оставлять ученику вполне ясные и понятные темы и, с другой стороны, уделяет больше внимания неясным и сложным проблемам