» развития. Однако именно описанные выше представления воспринимаются как базирующиеся на незыблемой научной и биологической основе. Это привело к критике некоторых гендерных предпосылок, заложенных в девелопменталистских моделях развития, например, критика у Гиллиган этапов морального суждения, выделенных Кольбергом [Gilligan, 1982], а также к постановке вопроса о том, насколько вообще оправданы любые универсальные заявления по поводу потребностей детей и их развития. Представления об универсальном детском развитии содержат в себе риск недооценки потенциала детей в разных социальных контекстах [Boyden, 2003] или понимания их возможностей через призму несоответствующих культурных рамок. Когда изучают детей в разных культурах, их компетенции в разных возрастах могут значительно варьироваться в зависимости от того, каков был их опыт жизни в различных условиях и каковы направленные на детей ожидания в их обществах [Rogoff, 2003].

Были предприняты важные попытки изменить теории детского развития с учетом некоторых из этих критических замечаний, в частности, направленные на то, чтобы рассмотреть процесс развития в качестве одного из способов взаимодействия между значимыми фигурами в жизни детей, в том числе членами семьи и другими лицами, с одной стороны, и детскими развивающимися компетенциями, в том числе генетически заложенными способностями и характеристиками – с другой, учитывая при этом и более широкий социальный контекст. Экологическая модель, предложенная Бронфенбреннером [Bronfenbrenner, 1979], помещает ребенка в центр концентрических кругов, состоящих из дома, школы, района и т. д., расширяющихся по направлению к самому удаленному наружному кругу, обозначающему макросистему. Эта модель также пытается учитывать механизмы обратной связи, взаимодействия между индивидом и контекстами его жизни, а также между самими контекстами и процессами с течением времени. Тем не менее она обеспечивает лишь ограниченное понимание культурных и социальных контекстов [Uttal, 2009] и не может объяснить, каким образом происходит взаимодействие, вплоть до взаимного переплетения, индивидов с социальными контекстами.

Работы Л.С. Выготского, предложившего понятие «опосредованного действия», также сыграли важную роль в преодолении дуализма между индивидуальным и социальным. Он считал, что мыслительный процесс возникает во взаимодействии между человеком и культурой через общую деятельность, что приводит к выводам о важности совместной деятельности с другими людьми, и этот подход лег в основу некоторых антропологических исследований детского развития [Rapport, Overing, 2007]. Работа Гергена [Gergen, 2009] опирается на социальный конструктивизм, рассматривающий индивидуальное развитие в социальном контексте, при этом предполагается, что идентичность и самость личности (self) производятся в ходе социальных взаимодействий. Кроме того, исследования в разных культурах мира оспаривают понятие личности [Zimba, 2002] и западные концепции самости [Nsamenange, 2004], на которых в значительной степени основана психология развития.

Тем не менее эти более сложные теории редко могут влиять на (глобальную) социальную политику или профессиональную подготовку. Как было отмечено выше, классическая психология развития весьма сильно институционализирована, в частности, с помощью международного права и агентств по оказанию помощи, Комитета Организации Объединенных Наций по правам ребенка, ЮНЕСКО, национальных институтов, таких как здравоохранение и образование, и политики по отношению к семьям и родителям. Она также стала формой