С введением нового «Устава университетам…» (1863) кафедры педагогики прекращали свою деятельность. В пояснительной записке к Уставу писалось: «педагогии, как науки самостоятельной, имеющей право на особую кафедру в университетах, не существует, а педагогия входит в состав предметов, принадлежащих к области наук философских, а именно психологии»[172]. Сформировавшееся система подготовки учителей просуществовала до второй половины XIX века, когда был закрыт Главный педагогический институт, а несколько позже и пединституты при университетах. Замедленное развитие педагогической науки во многом объяснялось бытовавшей тогда точкой зрения на учительскую профессию как на искусство, которое просто зависит от прирожденных навыков и способностей и которым можно овладеть в процессе непосредственной профессиональной деятельности или в результате усвоения свода педагогических норм и правил.
Недостаток в специальных систематизированных педагогических знаниях, который испытывали учителя во второй трети XIX столетия, восполнялся в процессе самообразования через книги, журналы и другие периодические издания, содержащие необходимую и полезную для преподавателей и учителей информацию.
Основу профессиональной самоподготовки учителей составляли нормативно-правовые документы, имевшие выраженный инструктивно-методический характер, а также педагогические сочинения отечественных и зарубежных педагогов, материалы педагогической журналистики.
С середины XIX века в России проблемы образования уже рассматривались с точки зрения его значимости для развития демократического, правового гражданского общества и государства, социально-экономического развития страны, будущего России.
Впервые в истории российского педагогического образования не только государство в лице Министерства народного просвещения, общественные объединения (Педагогическое общество, журнал «Учитель», «Журнал для воспитания», «Русский педагогический вестник»), но и отдельные педагоги выступили инициаторами преобразования существующей системы образования и организаторами открытия новых учебных педагогических заведений. Таким примером может служить представление председателя Ученого комитета Главного правления училищ П. И. Гаевского товарищу министра народного просвещения П. А. Вяземскому о необходимости открытия учительских семинарий по проекту Н. А. Вышнеградского (1856) (см. Приложение 2).
При оценке социально-экономических реформ середины XIX века следует выделить слабые стороны в сложившейся системе образования: разветвленность, многообразие, отсутствие взаимосвязанности и вариативности. Это не могло не отразиться на педагогической деятельности учителей того времени. Большая дифференциация системы народного образования в стране, включавшей десятки типов начальных и средних школ, мешала эффективному взаимодействию отдельных ее звеньев, создавая между ними непреодолимые барьеры. Речь идет об отсутствии в течение всего XIX века взаимосвязи этапов обучения в системе педагогического образования. Тем не менее, в результате социальных реформ 60-х гг. XIX века для развития педагогического образования было сделано много прогрессивного. В частности, был ликвидирован «казарменный режим высшей школы»[173], повышен авторитет и статус учителя, большое значение приобрело педагогическое образование. Со второй половины XIX века начали появляться учебные заведения, готовившие учителей для гимназий. В 1867 г. в Петербурге открывается Историко-филологический институт и позже в 1875 г. – Нежинский историко-филологический институт князя Безбородко. По своему характеру это были специализированные светские (общественно-государственные) учебные заведения, находящиеся в подчинении Министерства народного просвещения.