Управление каждой из академий было сосредоточено в руках ректора, который обычно был преподавателем богословия, ипрефекта, ведшего курс философии. В его обязанности входило наблюдение за занятиями и поведением студентов и забота об их питании и содержании. За жизнью и поведением студентов в бурсе (общежитии) и на снимавшихся квартирах наблюдал суперинтендант. Преподаватели младших и средних классов назывались учителями, или дидаскалами, старших – профессорами. Учащиеся старших классов именовались студентами, средних и младших – спудеями, или школьниками.

Выпускники академий поступали как на церковную, так и на гражданскую службу в разных концах страны. В начале XVIII века многие из числа учащихся академий направлялись в медико-хирургические школы для подготовки врачей. Окончившие Киевскую или Московскую академии становились преподавателями и ректорами открывавшихся в первой половине XVIII века семинарий и архиерейских школ.

Статус высшего общеобразовательного учебного заведения на протяжении почти ста лет (1727–1817) имел Харьковский коллегиум. Он был основан в 1721 г. в Белгороде как Славяно-греко-латинская школа епископом Белгородским и Обоянским Епифанием (Тихорским). В 1726 г. школа была переведена в Харьков, в Покровский монастырь. Новое учебное заведение было утверждено императрицей Анной Иоанновной и получило статус коллегиума. После открытия в 1805 г. в Харькове университета коллегиум был реорганизован в духовное учебное заведение.

Учебный курс коллегиума повторял курс Киевской академии с незначительными отличиями. Уже к 1765 г. кроме традиционных для Киевской и Московской академий восьми предметных классов в коллегиуме были представлены классы рисования, архитектуры, живописи, музыки, дидактики, инженерства, артиллерии, геодезии, математики и геометрии, истории, географии, французского, немецкого, итальянского языков.

Необходимо отметить, что в задачи учебных заведений была включена и подготовка учителей. В первой четверти XVIII века были организованы учебные заведения, в задачу которых легла подготовка служителей клира, получившие впоследствии название архиерейских школ. Ярким примером среди таких архиерейских школ выступала Новгородская школа, ставшая своеобразным центром подготовки учителей.

Мы не ставим перед собой задачу подробной характеристики просветительских реформ Петра Великого, так как этому посвящены многочисленные исследования и научно-публицистические изыскания. Отметим лишь, что эти реформы были не продуманы, хаотичны и в тех условиях реально не осуществимы. При анализе петровской образовательной политики обращает на себя внимание, прежде всего, следующее:

• Петр I и его окружение не имели практического опыта организации светских учебных заведений и управления образовательной сферой; они полагали, что для распространения по всей стране просвещения достаточно проявления власти и управленческий инициативы;

• правительством предпринимались попытки принудительного осуществления социально-образовательных проектов в самое короткое время; в регламентах и инструкциях обязанности местных органов управления определялись без конкретизации задач и пояснений по поводу того, как эти задачи выполнять;

• c времен Петра Великого в развитии правительственного аппарата прослеживаются две противоположные тенденции: систематизация управленческих функций путем создания системы специализированных учреждений и стремление самодержца повысить собственную эффективность как политического института, что выражалось в постоянном вмешательстве царя или «доверенных лиц» в сферу компетенции отдельных ведомств;