Речь слепого или слабовидящего учащегося, формирующаяся в ходе общения с людьми и в процессе специфических для них действий с окружающими предметами, имеет свои особенности: изменяется темп ее развития, нарушается словарно-семантическая ее сторона, появляется «формализм», накапливается значительное количество слов, не связанных с конкретным содержанием (Солнцева Л. И., 2000). В ряде случаев при обозначении, например, цвета, в представлениях слепых происходит неизбежный разрыв между словом и образом, что затрудняет выделение существенных свойств и качеств предметов.

В связи с этим в процессе обучения необходимо вести работу по накоплению разнообразных представлений. Лишь «при достижении относительного соответствия между запасом слов и образом предметов начинается правильное развитие слепых детей».[9]

Многие исследователи отмечают, что у слепых младших школьников активный словарь богаче, чем у зрячих сверстников, поскольку у первых запас слов преобладает над запасом представлений (Костючек Н. С., 1955).

Таким образом, слепые дети овладевают значением слов в основном так же, как и зрячие, т. е. в соответствии с уровнем развития их представлений и возрастными особенностями. Хотя при этом большое количество слов запоминается и воспроизводится ими вне связи с конкретными представлениями, особенно с теми, которые обладают зрительно воспринимаемыми качествами.

У детей, страдающих аутистическими расстройствами, наблюдается обширный спектр речевых нарушений. При этом дети с тяжелыми формами аутизма располагают лишь отдельными словами и фразами, у них нарушены и семантика слов, и грамматический строй речи.[10]

Подводя общие итоги рассмотрения особенностей развития речи младших школьников с различными отклонениями в развитии, подчеркнем, что количественный аспект словарного запаса во всех случаях служит важным критерием готовности ребенка к обучению. Но именно лексический запас и в первую очередь его объем так или иначе страдают у детей, имеющих проблемы в развитии (за исключением детей с нарушениями зрения), что отрицательно сказывается как на возможностях понимания речи окружающих, так и на полноценном ее продуцировании. И, как мы уже отмечали, отклонения от нормы в развитии речи выражаются не только в бедности словаря, но и в неадекватном его употреблении.

Характеризуя словарный запас учащихся с отклонениями в развитии, следует указать не только на его количественную ограниченность (исключение составляют слепые и слабовидящие школьники), в частности на редкое употребление глаголов, прилагательных, наречий, союзов, но и на его качественное своеобразие, что выражается в преобладании слов, обозначающих конкретные предметы и действия, связанные с ближайшим окружением и удовлетворением непосредственных потребностей, в недостаточном количестве обобщающих слов, а также слов, имеющих собирательное или абстрактное значение. Как правило, дети затрудняются при необходимости образования новых слов с помощью приставок и суффиксов, часто понимают их неправильно.

Многолетние наблюдения специальных педагогов и ученых показывают, что для детей, имеющих системные нарушения речи (глухих, слабослышащих, алаликов, дизартриков), характерен низкий уровень сформированности навыков пользования глагольной лексикой, в частности значительно ограничен объем семантических полей глаголов,[11] снижены возможности спонтанного владения их семантикой. Это объясняется тем, что глагол как часть речи выполняет не только номинативную функцию, но и важную в синтаксическом отношении предикативную функцию, определяющую структуру предложения и нередко несущую основную смысловую нагрузку.