Е. И. Липецкая (1985) подчеркивает ограниченность запаса слов у учеников начальных классов вспомогательной школы и не всегда точное их употребление. У детей происходит механическое накопление слов, не повышается уровень обобщений, преобладают ассоциативные речевые потоки, не связанные с реальными ситуациями, обнаруживается расхождение между активным и пассивным словарями. Наибольшие сложности у детей с интеллектуальной недостаточностью возникают при усвоении и использовании приставочных глаголов, например, таких, как пришел, перешел, зашел и т. п.[7]

Ограниченность словарного запаса сказывается и в неумении заменять незнакомые названия воспринимаемых предметов другим словом или сочетанием слов (например, груша – «это то, что растет на дереве»), в неточном («твердый» вместо упругий, «собирает» вместо подбирает), неадекватном («нашла» вместо снесла, «рыжий» вместо серый) использовании слов, в частой замене названий конкретных действий общим шаблонным глаголом делают.[8]

Смысл, в котором умственно отсталые школьники употребляют слова, отличается неопределенностью, расплывчатостью, нечетким разграничением их значений. Так, одними и теми же словами они могут обозначать не только однородные, но и совершенно иные предметы, на пример: клюв птицы называют «носом», шляпу – «шапкой» и т. п. В основе этого своеобразия лежит выделение чисто внешних, случайных признаков. Такое «обобщенное», а по сути, недифференцированное употребление слов проявляется и при назывании свойств и признаков предметов.

Для речи младших умственно отсталых школьников также характер но неумелое пользование словами различной степени общности: с одной стороны, они почти не употребляют родовые понятия типа мебель, головной убор, посуда и т. п. (вместо них предпочитают называть конкретные предметы – стул, стол, чашка и т. п., часто обозначают и шапку, и шляпу, и фуражку одним словом шапка); с другой стороны, без уточнения обозначают разные предметы одним словом, например «куст»: это у них может быть и сирень, и акация. Дело в том, что понятия, которыми они владеют, довольно аморфны, и в речи получают отражение лишь конкретные предметы, явления или их свойства.

Большую часть словарного запаса учащихся вспомогательной школы составляет пассивный словарь, который очень медленно переходит в активный. Такой разрыв – резкое преобладание пассивного словаря над активным – сохраняется достаточно долго.

Ребенок, имеющий нарушения зрения (слепой и слабовидящий), практически овладевает словарным запасом в процессе общения так же, как и его нормально развивающиеся сверстники. Дети с нарушениями зрения без труда усваивают как структурные элементы слов, так и те смысловые оттенки, которые они вносят в слова; легко определяя, какие из них отражают названия предметов или их качеств, а какие – названия действий.

Слепой (слабовидящий) ребенок свободно ориентируется в окружающей речевой среде, успешно овладевает разными формами речи. К моменту поступления в школу он располагает достаточным по объему словарем, правильно пользуется грамматическим строем речи.

Тем не менее ученые, изучающие особенности речи незрячих детей (Н. С. Кос тючок, А. Г. Литвак, Л. И. Солнцева) свидетельствуют о том, что рост словаря у них часто опережает накопление конкретных представлений. При ограниченности чувственного опыта слепому ребенку трудно выделять в процессе восприятия некоторые существенные признаки окружающих предметов и явлений. Поэтому основной проблемой речевого развития слепых детей становится отсутствие или обедненность предметных представлений.