выраженное данным словом, осуществить перенос значения на близ кие по содержанию или сходные ситуации, явления или предметы. Приведем пример. Учащиеся подготовительного класса должны были усвоить значение слова открой. Как показала проверка, у большинства учеников оно оказалось привязанным к действию с одним предметом (открой дверь), т. е. оно не обобщало, не выделяло существенного признака в операции открывания. На просьбу открыть шкаф или окно ученики указывали на эти предметы или называли их, не понимая того, что следовало сделать. Лишь после действий с рядом предметов (ориентируясь на разработанные по определенной системе поручения) они смогли обобщить значение слова и правильно понять его в разных контекстах: от крой рот, открой пенал, открой замок и др.

Перенос значения на сходные ситуации не только раздвигает рамки номинативной функции языка, но и совершенствует, развивает мышление учащихся, приучая их выделять обобщающую функцию слова путем «нанизывания» на него ряда конкретных ситуаций и абстрагирования с их помощью общих моментов.

Связь формирования словарного запаса с развитием мышления должна выражаться также в повышении у учащихся уровня обобщения и отвлечения в понятийном содержании вновь усваиваемых слов: от соотнесения данного слова с одним или несколькими предметами к соотнесению его с целой группой предметов, от рассмотрения значения слова в наглядном плане к рассмотрению его в плане абстрактном, например ряд стульев (в классе), но ряды машин, ряды деревьев (людей) и т. п.

Такие установки в работе над лексикой создают возможности для качественного изменения характера мыслительного процесса: при этом не только увеличивается степень обобщения, заключенного в слове, но и развивается у учащихся способность осмысливать слово в новых отношениях, выделять в явлении существенный признак и производить в соответствии с новыми условиями его отвлечение от конкретных вещей.

Формируя словарный запас школьников с проблемами в речевом развитии, важно помнить, что они лишь тогда смогут прочно усвоить значение слова, когда оно будет ими осмыслено в предложении, в определенном контексте. Нельзя, как это еще нередко делается на уроках, сводить овладение лексикой к словоназыванию. Как справедливо отметил А. Р. Лурия, слова «становятся действенными в речи только потому, что каждое из них является единицей высказывания с теми потенциальными связями, которые развертываются, когда это слово включается в целое предложение».[40] Образование таких связей между словами, их упрочение может быть обеспечено лишь постоянной и повсеместной речевой практикой в повторяющихся ситуациях общения.

Все перечисленные особенности слова как основной единицы языка подтверждают важность, первоочередность работы над лексическим аспектом речи и вместе с тем указывают на трудности, обусловленные многообразием функций слова, с которыми сталкиваются в процессе обучения учащиеся с ограниченными речевыми возможностями. Поэтому изучение лексического материала требует определенной последовательности в работе с ним, подразумевающей определенные взаимосвязанные стадии его формирования и развития, что достигается при использовании специальной системы упражнений. На уроках русского языка овладение лексикой протекает в условиях поэтапного усвоения постепенно усложняющихся лексических и грамматических значений, выражаемых отдельными словами или синтаксическими структурами.