Так, учащиеся знакомятся с частями речи, начиная с обозначения названий предметов и действий, потом переходят к названиям признаков предметов, затем качеств действия, местоимений и т. д.[35] И внутри каждой части речи отбирается словарь на основе нарастания абстрактности значения. Например, сначала усваиваются глаголы, обозначающие состояние и перемещение, затем обозначающие воздействие на предмет и, наконец, глаголы, обозначающие поведенческие действия.

Также постепенно, но одновременно с лексикой происходит знакомство с синтаксическими структурами, в которых она реализуется: от двучленного простого предложения, отражающего наиболее элементарные отношения действительности, до сложноподчиненных предложений, выражающих причинно-следственные, временные и другие соотношения двух или нескольких действий.

Реализация принципа единства развития мышления и речи в специальном педагогическом процессе проявляется и тем, что на всех уроках развития речи предусматривается «смысловая» коррекция речевого материала, специальная работа по уточнению значений слов и грамматических форм. Соблюдение этого принципа также требует, чтобы усвоение языка не происходило путем простой репродукции лексического материала или механического его заучивания: ученик должен быть поставлен в условия решения мыслительной задачи. Как справедливо отмечает Н. И. Жинкин, «выученные с голоса словесные связи еще не являются смысловыми связями. Признак смысловой связи – самостоятельность ее составления на основе переработки полученной информации».[36]

Словарный запас учащихся должен формироваться с учетом специфики развития их речи и особенностей усваиваемого языкового материала: его частотности (употребительности), сочетаемости и т. п. Поэтому при отборе и организации лексики и синтаксических структур необходимо исходить не только из того, как они представлены в речи учащихся, но и из той роли, какую они играют в системе языка.[37] Например, в речи алаликов, слабослышащих и детей с ДЦП, поступающих в школы, относительно мало названий действий, служебных слов, в то время как названия действий составляют предикативную основу предложений, а служебные слова являются важнейшими элементами сцепления слов.

Рассматривая работу над словарем как проблему психолого-педагогическую, как проблему формирования и расширения лексического состава, нельзя не остановиться на тех важных аспектах, от которых во многом зависит ее правильное решение. Наши наблюдения и опыт экспериментального обучения показывают, что одним из основных условий успешного формирования лексического запаса речи становится то, каким образом в процессе обучения учащимся раскрываются значения слов. Именно значение слова в наипростейшем виде отражает единство мышления и речи – «слово, лишенное значения, есть прежде всего мертвое слово».[38] В свою очередь, значение образуется и может существовать как «феномен мысли» лишь благодаря обобщению. Поэтому, планируя работу над лексикой, следует учитывать количество слов, подлежащих усвоению, их возможную тематическую или ситуативную близость, способы их усвоения. Существенно и то, что усвоил ребенок, и то, как, с помощью каких мыслительных операций он усвоил речевой материал. Важны и сам факт усвоения, и глубина усвоения, и развитие способов усвоения лексики, т. е. совершенствование мыслительной деятельности в процессе овладения значениями слов.

Необходимым условием правильного формирования лексики является раскрытие обобщающей функции слова. Достигается это не простым восприятием предмета, явления и его называнием, а подведением ученика к определенным мыслительным операциям путем сопоставления близких явлений, выделения их существенных признаков (Соловьев И. М., 1966; Шиф Ж. И., 1968; Розанова Т. В., 1971; и др.). Только такой подход к слову позволяет сформировать понятие,