Более того, как показывают исследования (Гилевич И. М., 1990; Коровина К. Г., 1981, 1932; Сацевича С. В.,1996; Шаповал И. А., 1991), учебники общеобразовательной школы по русскому языку преимущественно ориентированы на выполнение языковых, аналитических упражнений, предполагающих анализ заданного материала, чаще всего представленного в виде изолированных слов или словосочетаний.[25] В таких упражнениях ставятся цели по вы явлению тех или иных грамматических признаков, изменению словоформ, образованию, видоизменению или конструированию языкового материала по тем или иным морфологическим правилам, в то время как для решения задач по уточнению или формированию речевых навыков и умений важны задания, связанные с передачей определенных смысловых отношений, оформлением их в соответствующие словосочетания и предложения с последующим использованием в более широком контексте.

В методической литературе по обучению языку такие задания квалифицируются как речевые, синтетические, творческие. К этому же типу следует отнести задания, предусматривающие определенную коммуникативную нагрузку. В них делается опора на наглядную (или воображаемую) ситуацию, что создает потребность в сообщении, в постановке вопроса и получении соответствующего ответа, в уточнении ин формации, выражении своего отношения к ней. Чаще всего это задания с использованием диалогов, в которых участвуют двое или более собеседников (диалоги на заданную тему с ориентацией на образец, на опорные слова). При выполнения таких коммуникативных заданий учащиеся усваивают, уточняют значения морфологических моделей на определенной синтаксической основе, данной в диалогической форме.

Как нам представляется, в работе с учащимися с ограниченными возможностями следует соблюдать определенную последовательность заданий по каждой теме: в начале изучения темы задания имеют аналитический характер, их выполнение связано с выделением, распознаванием в тексте тех или иных категорий речи, с группировкой слов по общим семантическим признакам, со словообразовательным анализом, с обобщением отдельных групп по общему значению, составлением слово сочетаний по образцам, схемам, таблицам, облегчающим использование требуемых словоформ. В нашем понимании это языковые упражнения в основном аналитико-синтетического характера.

Затем переходят к речевым упражнениям (в большом количестве), связанным с выделением содержательных и стилистических особенностей использования изучаемых частей речи и синтаксических структур в предложениях и текстах, а также коммуникативным упражнениям, представленным в заданиях с диалогами (работа парами).

Учитывая то, что на уроках русского языка на втором этапе обучения учащиеся с отклонениями в развитии в течение трех—четырех лет изучают лексику, состав слова и словообразование, а также те знания по грамматике, которые они приобретают в начальной школе, и принимая во внимание особенности их речевого развития, целесообразно выделить ряд направлений коррекционно-развивающей работы над речью.

Среди них одним из важнейших (назовем его первым) является формирование и расширение лексического запаса, которое предполагает не только количественное увеличение словаря учащихся, но прежде всего осознание значений и смысла слов в речевом потоке. Достигается это на основе образования, накопления и пополнения потенциального словаря, развития у учащихся речевой догадки, умения определять значения слов по известным словообразовательным компонентам или, в случае их многозначности, путем соотнесения нового значения со старым, уже известным, переносного значения с прямым.