2. Коррекция и развитие умений и навыков грамматически правильной речи у учащихся с различными нарушениями должны происходить на практической основе. Уже благодаря первым грамматическим обобщениям школьники получают возможность осознанно оформлять (и контролировать) свою речь. При этом важно, чтобы приобретаемые знания были перенесены на продуцируемую речь, способствовали формированию, уточнению, упорядочению, в конечном счете, коррекции осваевымых речевых навыков и умений с последующей их автоматизацией и стабилизацией. Исходя из особенностей речевого развития детей рассматриваемых категорий, практическая направленность обучения предполагает такие организацию языкового материала и его преподнесение, при которых главной и первичной задачей становится работа над семантикой, над значением лексических единиц или грамматических структур. Естественно, уточнение и обогащение словаря – первоочередная цель, но ее следует достигать на упроченной синтаксической основе, т. е. в процессе построения словосочетаний и предложений, диалогов и текстов. Для этого учащимся по каждому разделу программы предлагается значительное количество заданий синтетического, творческого характера; используются и аналитические упражнения, которые подбираются таким образом, чтобы сблизить анализ языкового материала со способами его применения в высказываниях различного уровня. Задания должны быть разбиты на блоки, выделяемые по тем практическим умениям, которые формируются (уточняются) при их выполнении. Это позволяет реализовать поставленные задачи в определенной системе, исключает случайный характер образования связей. Задания предлагаются в такой последовательности, когда предшествующие подготавливают эффективное выполнение последующих.

3. При использовании дидактических материалов по основным разделам соблюдается важная закономерность: формирование, уточнение, упорядочение речевых навыков и умений должны происходить в продуманной последовательности – от первоначального выделения, различения и понимания речевого материала к его использованию в различных контекстах с разными коммуникативными задачами. Целенаправленное наблюдение и распознавание отдельных компонентов языковых единиц становятся основой для последующих грамматических обобщений, для их переноса на однотипные грамматические явления. При этом практическое овладение речевыми умениями осуществляется на основе мыслительных операций, связанных с анализом и синтезом языкового материала – сопоставлением, различением, выделением, нахождением общих признаков, их обобщением.

4. Работа с дидактическим материалом должна предусматривать реализацию и поощрение самостоятельности в выполнении заданий. Для этого необходимо использовать значительное количество вариантов упражнений, что позволит учителю сделать выбор в соответствии со стоящими перед ним задачами и с учетом уровня владения речью конкретным учеником. В большинстве упражнений могут быть даны опорные слова и созданы оптимальные условия для поиска правильного решения; сопроводительные схемы, таблицы обеспечивают возможность анализа, выделения речевого материала и языковых компонентов по нужным смысловым признакам.

5. По нашему мнению, в дидактических материалах для учащихся с ограниченными возможностями могут отсутствовать задания, требующие формирования орфографических и пунктуационных навыков, также не обязательны упражнения по усвоению норм литературного языка (соблюдению произносительных норм, норм словоупотребления, формообразования при построении словосочетаний). Хотя многие методисты-дефектологи справедливо считают работу над нормативностью современного русского языка важной и для учащихся с отклонениями в речевом развитии (Гилевич И. М., 1987), мы думаем, что указанные задачи достаточно полно решаются в учебниках русского языка для общеобразовательной школы и в многочисленных пособиях для нормально развивающихся учащихся.