Указанные особенности речи детей с ограниченными возможностями свидетельствуют о больших расхождениях их с нормально развивающимися сверстниками в уровне владения синтаксическими конструкциями: начиная от их выделения и осмысления в общем потоке звучания речи (ситуативная разговорная речь у младших школьников с ЗПР) до их полного отсутствия в устной и письменной речи у глухих и слабослышащих (2-го отделения) учащихся, не прошедших специальной подготовки.

Методические подходы, направленные на коррекцию требуют, с одной стороны, учета характера отклонения и обусловленных им недочетов в речевом развитии, с другой – представления об особенностях формируемых грамматических структур. Сложность проблемы состоит в том, что решена она может быть только на основе знания разных контекстов:

лингвистического, т. е. на бора формально-грамматических средств, благодаря которым реализуется синтаксическая семантика конструкции;

психологического, обусловленного временем появления этих конструкций в онтогенезе и в развитии словесно-мыслительной деятельности и обозначением в речи смысловых отношений в условиях как нормального, так и нарушенного развития;

коррекционно-методического, состоящего в поиске направлений и эффективных средств выражения, уточнения форм и способов употребления этих конструкций в познавательно-коммуникативных целях.

Все эти контексты должны быть учтены в процессе разработки основных коррекционных направлений развития речи учащихся с отклонениями в развитии при их обучении языку в классах 2-й ступени образования. При этом важно помнить, что для большинства учащихся рассматриваемых категорий, особенно для глухих старшеклассников, обычным является несоответствие сведений по грамматике с практически реализуемыми ими речевыми навыками и умениями.

Переходя к рассмотрению связной речи детей с ограниченными возможностями, следует исходить из исследований многих известных специальных психологов и педагогов (Р. М. Боскис, А. М. Гольдберга, Л. Р. Давидович, Е. В. Мальцевой, Е. Ф. Соботович Л. Ф. Спировой, Л. М. Шипицыной и др.), которые позволяют сделать общий вывод о том, что связная речь большинства этих учащихся при окончании начальной школы, как правило, не в полной мере отвечает требованиям, предъявляемым к связному монологическому тексту как в устной, так и в письменной формах. Продуцирование текста вызывает у них большие затруднения и сопровождается многочисленными ошибками, среди которых чаще всего встречаются нарушения последовательности и логичности в передаче мыслей, незначительный объем текста, множество повторов, отсутствие или однообразие в использовании лексических и синтаксических средств связи между предложения ми. Их письменная речь отличается редким употреблением сложных предложений, обособленных оборотов, вводных слов и словосочетаний, несоблюдением единства видовременных форм глаголов-сказуемых, ошибками в употреблении союзов и союзных средств связи, неправильным порядком слов в предложениях, несоответствием коммуникативному заданию. Немало недостатков обнаруживается в структуре и композиции сложного синтаксического целого, в построении его начала и концовки, в нечетком или неправильном раскрытии микротемы. Особенно трудны для них тексты-рассуждения, где необходимы выделение тезиса, доказательство, выводы.

Анализ исследований, посвященных выявлению особенностей речи детей с ограниченными возможностями, и практика их обучения на начальном этапе свидетельствуют о том, что, несмотря на определенные успехи в коррекции их речевой и познавательной деятельности, к концу начального образования школьники еще сохраняют значимые отклонения от нормы, которые в зависимости от глубины дефекта различаются и по степени тяжести, и по особенностям проявления.