•      неформальные учебно-оценочные действия (в естественных жизненных ситуациях отдельные знания всегда интегрируются в общую деятельность) часто показывает, что понимание учащихся ограничено или некорректно, а то может быть и совсем неверно;

•      учащимся требуется дополнительная помощь, чтобы использовать полученные знания (умения) в реальных (неучебных) ситуациях.

Эти сведения свидетельствуют о том, что при постановке образовательных целей:

•      следует выбирать наиболее важные (системообразующие, формирующие другие знания и умения) концепции и понятия, знания и компетенции, методы и действия;

•      их и требуется развивать, чтобы на них сосредоточить основное внимание и организацию обучения, а не фокусироваться на количестве представляемой информации.

2. Такой подход в учебно-организационной работе ведет учащегося к пониманию себя и к осмысленному применению образования, поскольку учащиеся, в основном, собираются осваивать, изучать и направлять собственные силы на то:

a)      на что их ориентируют исходные мысли (идеи) и ожидания, приоритеты и перспективы;

b)      к чему они стремятся в своей жизни и чего хотят добиться любыми доступными средствами.

И это необходимо учитывать, потому что учащиеся приходят в школу со своими собственными идеями, взглядами, позициями, некоторые из них правильные, а другие могут быть неточными (некорректными), причем по каждой теме, с которой они могут столкнуться в школьной практике.

К этому следует добавить, что учащиеся конструируют собственное значение независимо от того, насколько ясно учителя или книги осуществляют обучение. Чаще всего учащиеся делают это, связывая новую информацию и концепции с тем, во что они уже верят и используют.

На это надо обязательно обращать внимание, так как формируемые понятия (а это категориальные единицы человеческого мышления и познания) не будут формировать множественные связи с тем, что и как школьники думают о мире, о людях, о себе, и тогда сущностное понимание:

•      останется в памяти школьным грузом, оторванным от реальности познавательной адаптации учащегося;

•      окажется не востребованным им и не станет значимым и полезным ему в его жизненном пространстве;

•      не будет быстро и легко актуализировано, чтобы воспользоваться им на мыслительном уровне и в деятельности в какой-либо иной сфере окружающей его действительности.

Знания и умения на понятийном уровне будут усваиваться лучше, потому что они фигурируют в разных текстуальных форматах и выражаются различными способами (реализация принципа контекстуальной множественности), и это гарантирует, что у них будет больше возможностей:

•      стать частью различных систем знаний (умений) учащегося;

•      и использоваться им в разнообразных областях жизни.

Но для эффективного обучения часто требуется нечто большее, чем просто множественное соединение новых идей с имеющимися знаниями. Это может потребовать от учащихся значительной перестройки (перенастройки) своего мышления. То есть, чтобы освоить новые идеи, знания (умения) у учащихся должна возникнуть необходимость изменить установившиеся связи между тем, что они уже знают, или даже отказаться от некоторых существующих представлений о мире.

А это происходит только тогда, когда у учащегося появляется необходимость адаптировать действительность к себе, а себя к тому, что происходит вокруг. В такой ситуации у учащегося может появиться альтернатива необходимой реструктуризации своих знаний – это изменение (перенастраивание) изучаемой информации в соответствии со своими сложившимися представлениями или полное отклонение предлагаемой информации, когда он не находит ей место в собственных планах.