a)      подумать, в чем они абсолютно уверены и что их заставляет быть такими уверенными;

b)      когда предлагается им другой взгляд и аргументы, то сопоставить разные позиции (доказательные базы) по данному вопросу;

c)      после чего презентовать собственную точку зрения, подкрепляя ее аргументами.

Это приводит к правильному пониманию причинно-следственных отношений, которые в естественных условиях познания строятся в большей степени на петле обратной связи (возвращающейся или обновляющейся причинности), причины становятся следствиями, а следствия становятся причинами. В образовании это особенно важно, потому что научение происходит именно на основе обратной петли.

В традиционной учебно-организационной работе учащиеся часто не понимают, как на самом деле устроено изучаемое явление и процесс его познания, и держатся за сложившиеся заблуждения до тех пор, пока у них не появляется возможность обратиться к сторонним (альтернативным) объяснениям, основанным на приобретенном опыте. Этот процесс обычно побуждает учащегося к осмыслению собственных действий, выбору объема времени на изучение и к определению вида помощи от учителя.

Таким образом, учителя сталкиваются с важной задачей – адресно поддерживать деятельностно-познавательное развитие учащихся, что требует:

•      выявления, интерпретации и преодоления недопонимания в структуре организуемого (а вне школы, спонтанного) обучения;

•      поиска пути оказания помощи учащимся, прежде всего, в самостоятельном освоении образовательной действительности (обучающего контента);

•      развития умений распознавать некорректную информацию (познаваемую учебные сведения) и строить свою учебно-организационную среду и деятельность на основе множественности ресурсов.

В этом случае научение будет является не только результатом школьного обучения, но и познания учащимся многонаправленного и разноуровневого образовательного пространства. Это объясняется тем, что обучение (научение) человека обусловлено его доминирующей структурой получения знаний (умений), освоения компетенций и методов учебной работы, а она у учащегося формируется при интегрировании организованного и спонтанного учебно-познавательного опыта.

И такой структурой у каждого человека является свойственная только ему, сложившаяся от природы и развивающаяся на протяжении всей жизни естественно-познавательная система, адаптирующая изучаемую действительность к учащемуся, а учащегося к этому обучающему окружению.

Понимание данных процессов очень важно, так как позволяет:

a)      избегать конфликта между обучением организуемым учителем и сложившимся познавательным опытом учащихся;

b)      не вызывать у него при выстраивании распределенного и разноспособного обучения отчуждения от школьного образования.

Выстраивание учебно-организационной работы с учетом этих характеристик может выглядеть следующим образом.

1. Школьная практика с опорой на учащегося и его социально-учебные наработки дает расширенный взгляд на организацию собственного обучения. Чтобы это произошло, учителю нужно преодолеть определенные учебно-организационные стереотипы:

•      правильные ответы на поставленные учителем вопросы обычно принято считать достижением результата, а значит, хорошим обучением;

•      многие учащиеся, в том числе и успешные в учебе, усваивают и понимают (если смотреть с позиции применения знаний, реализации умений и компетенций) гораздо меньше, чем об этом думают учителя;

•      учащиеся, с решимостью отвечающие на тест или успешно сдающие экзамен, обычно способны определить в основном только то, что им сказали или что они смогли повторить вслед за учителем;