ПРОБЛЕМЫ, УКРЕПЛЯЮЩИЕ ЧЕЛОВЕКА

Итак, открытия Николая Зайцева – ближайшие родственники дидактики Бориса Цукермана. Другая столь же значимая линия родства тянется к идеям развивающего обучения, сформулированным Леонидом Занковым: осознанность школьниками процесса обучения, высокий уровень трудности, ведущая роль теоретических знаний, продвижение быстрым темпом, оценивание работы только за продолжительное время, обучение и развитие всех за счет сотрудничества разных по интересам и уровню способностей учеников…

Борис в подростковой школе реализовал эти принципы, пожалуй, куда полнее и результативнее, чем сам Занков в своих методиках для начальных классов.

Опираясь на системный подход, Борис Цукерман смог придать настоящую эффективность мысли о том, что развитие ученика зависит не столько от ответов, которые несет учитель, сколько от вопросов и проблем, которые он задаёт.

В этом смысле ещё одним дидактическим наследием, по-новому зазвучавшим в методиках Цукермана, стал проблемный подход. О проблемном обучении говорили и говорят разное. Далеко не безосновательна была и жёсткая критика в его адрес: «Проблемное обучение хорошо только в классах с отобранными детьми; оно сбрасывает слабых со счетов; оно отупляет обычных учеников!»

Борис продемонстрировал, как проблемный метод способен не только не отбрасывать неуспевающих, но делать так, что именно за счёт него и может происходить по-настоящему полноценное восстановление отстающих. «Дело ведь не в том, что я нашёл хороший способ преподавания химии. Я верю в свою дидактику, прежде всего, как в систему реабилитации, за счёт которой каждый ученик начинает сознавать себя как способного действовать разумно, ставить перед собой цели и достигать их».

ВСЁ ПОНЯТНО ПО ГЛАЗАМ

Добавим в копилку дидактических принципов ещё несколько.

Само учебное пространство урока строится, прежде всего, как пространство мышления, а не обмена информацией: не ответов-ответов, а ответов-размышлений добиваются неустанно произносимые учителем «почему?». А то вдруг начинается обман. Это называется: запутать, чтобы стало понятно. Выкрутятся – другой раз не проведешь. Опрос? Как можно! Неужели неочевиден закон морковки: если ежедневно вытаскивать и смотреть, насколько она выросла… Разве учитель по глазам не видит, понимают или нет его ученики, увлечены ли они уроком или скучают на нем? Стоит ли терять время, чтобы удостовериться?

Ученики привыкают, что ни одна проблема не снимается простой декларацией решения. Выявляется по возможности всё множество напрашивающихся подходов, среди которых уже и идёт разбирательство, почему одни плодотворны, а другие несостоятельны. Вопрос «почему?» вообще царствует во всей своей многогранности: как средство и любопытства, и полемики, и выяснения причинно-следственных отношений, и проверки на состоятельность. Он настойчиво воспитывает критическое отношение к информации, приучает к работе с текстами разного качества и уровня достоверности. «Дурной учебник – лучший подарок для учителя!» Типичное задание: «Ребята, в таком-то параграфе найдите три фактические ошибки, десять логических, пять умолчаний о вещах, необходимых для понимания темы, и два откровенных обмана».

В особом свете предстает историческое пространство науки. Его смысл видится не в иллюстративном сопровождении, но в демонстрации методов творческого мышления, актуальных в любом времени для любого исследователя, в раскрытии научной картины мира не как имеющейся данности, а как динамического живого становления.

В ЭПИЦЕНТРЕ МЫСЛИ

Сильная сторона такого проблемного обучения особенно проявляется в том, что у учителя возникает возможность постоянно переносить центр внимания, а вместе с ним центр обсуждения и активности в классе с вырывающихся вперёд на «застревающих» учеников. Осмысление проблем при этом идет то замедленно, то скачкообразно, а за счёт управляемой подвижности «мыслительного центра» каждый, попадая в него, получает достаточный импульс к открытию для себя ясного понимания проблем и решений.