Педагогам и родителям важно помнить, что вне опыта нет языка. Только в реальном (игровом) опыте язык для ребёнка становится реальностью и обретает существование в речи, раскрываясь как особый мир смыслов. Языковой и речевой опыт ребёнка всегда субъективен и конкретен. Для каждого ребёнка слово наполняется своими эмоциями и телесными ощущениями [Кишиневская М. А., Кузнецова Е. В., 2016]. Поэтому необходимо предоставлять ребёнку возможность свободной манипуляции и игры с тематическими атрибутами среды, это будет способствовать не только развитию собственно познавательной деятельности, но и установлению эмоциональных отношений с педагогом, спонтанной предметной и ситуативной вокализации. Речь возникает только при условии достаточного общения ребёнка с взрослыми. Дефицит подлинного общения (в нашем случае, игрового) зачастую приводит к недоразвитию речи [Лынская М. И., 2012].

Мотивация к речевому общению и само речевое общение формируется в процессе совместной деятельности, механический повтор отдельных слов или слогов не принесёт результата. Все виды детской деятельности сами по себе являются развивающим средством. Они делают занятия интересными и полезными как для познавательного, так и для речевого развития детей [Горчакова А. М., Чаладзе Е. А., 2013].

Именно в процессе яркого эмоционального стихотворного приветствия и обозначения темы занятия происходит взаимная настройка на взаимодействие, игру, деятельность, активное общение, в том числе и речевое.

Обязательно надо побуждать ребёнка приносить свои игрушки по теме занятия (родители всегда должны знать, какая будет тема), это помогает ребёнку осознать себя соучастником процесса, а не объектом педагогического воздействия. Знакомство с игрушками, обмен, совместная игра всегда вызывают активный эмоциональный отклик у ребёнка, который становится началом речи.

Однако не стоит затягивать этот компонент занятия. Само приветствие должно быть энергичным, совместная игра – не дольше 3—5 минут. Важно сразу настроить ребёнка на активную работу и быструю смену видов деятельности.

Этот компонент занятия делится на две части: слухо-двигательную и слуховую. В первой части требуется отразить в движении изменения в услышанном музыкальном отрывке. Во второй части педагог предлагает ребёнку различить на слух разнообразные шумы и соотнести их с картинным или предметным материалом. Важность развития слухового восприятия и слухо-двигательных координаций трудно переоценить, если мы говорим о раннем речевом развитии.

Известно, что устная речь представляет собой череду быстрых последовательных акустических изменений, которые должны быть прослежены и раскодированы слуховой корой. Те дети, которые могут очень быстро перерабатывать слуховую информацию, развиваются быстрее [Ефимов И. О., 2009]. Наблюдаемые у детей трудности восприятия речи объясняются не нарушением фонематического восприятия, как полагают многие педагоги, а нарушением процессов, которые предшествуют пониманию услышанного. Речь идёт о процессах слухового гнозиса, а непонимание речи носит вторичный характер. Таким образом, ребёнок не может научиться слышать и воспринимать звуки речи, если не умеет воспринимать неречевые шумы [Визель Т. Г., 2018].

В качестве неречевых шумов могут быть предложены любые звуки, соответствующие теме занятия. В идеале их должны записать родители в той среде, в которой чаще бывает ребёнок (дома, на прогулке, в гостях, в детском центре и т.д.) и принести педагогу. Но можно воспользоваться и готовыми треками. Педагог может их записать самостоятельно с учётом не только темы занятия, но и особенностей конкретного ребёнка.