Для меня методология – прежде всего не инструмент или набор средств, а то, что в значительной степени сделало меня человеком и профессионалом. В этом смысле не я использую методологию, а она использует меня как своего агента. Вспоминается известное рассуждение В. Гумбольдта о языке, где он говорит, что не мы овладеваем языком, а язык овладевает нами. Так и методология овладела нами и сделала нас людьми. Методология – это очень важный опыт живого мышления, распредмечивания, самоопределения и самого образа жизни Г. П. Щедровицкого и других участников кружка.

Вместе с тем методология не может жить только в сердцах и умах некоторых адептов, она должна и развиваться, и применяться практически. Наша группа (А. Губанов, Т. Губанова, А. Нечипоренко) пыталась применять идеи и средства методологии в области педагогики к работе со школьниками и учителями, называя эту практику мыследеятельностной педагогикой.

Мы опирались прежде всего на ОДИ, модифицируя и адаптируя их к образованию. С нашей точки зрения, самое существенное, что требуется перенести из ОДИ в педагогику, – это создание ситуаций проблематизации и распредмечивания в ходе освоения основных учебных предметов. Отличительная особенность нашей практики в том, что мы занимались массовым образованием, обычными школами, встраивая в учебный процесс наши ОДИ-образные формы работы («игровые образовательные сессии») в качестве систематической части обучения.

Эта работа, конечно же, требовала соответствующей переработки содержания образования, а именно выявления и конструирования способов и техник мышления, понимания, действия, коммуникации. Полагаю, мы немного продвинулись вперед по сравнению с тем, что описано в ранних методологических исследованиях (Н. Г. Алексеев в сборнике «Педагогика и логика»)[2], и по объему материала, и по глубине проработки.

Пытаясь осмыслить наш почти тридцатилетний опыт «хождения в педагогику», мы приходим к двум основным вопросам. Во-первых, это масштаб применения нашей «технологии». Этот масштаб очень мал, он соответствует опытно-экспериментальной работе. Надо трезво понимать, что наша технология – «высокая технология», требующая высокой и специфической квалификации при ее применении. Остается ли в самом теле педагогической практики нечто, работающее без нашего постоянного участия и контроля? Тот же самый вопрос нужно задать и по отношению к другим «интеллектуалоемким» и энергоемким практикам, например к системе развивающего обучения (Д. Б. Эльконина – В. В. Давыдова).

Второй вопрос, который следует поставить, – это обратное влияние всей нашей практики на методологию. Нами накоплен колоссальный материал, связанный как раз с применением методологии к развитию практики. Этого материала и опыта у авторов «Педагогики и логики» не было. Есть ли обратное влияние всего этого опыта на методологию: на критику положений «Педагогики и логики», на критику схемы мыследеятельности и т. д.? В данном случае я понимаю критику не как отрицание, а как конкретизацию, уточнение, расширение, развитие исходных оснований и идей.

Последний вопрос до недавнего времени я себе не ставил, понимая себя как исключительно «прикладника». Вместе с тем кто-то и когда-то такой вопрос поставить должен, поскольку мы (не как узкая группа, а как поколение) уже имеем опыт реализации методологии на практике в серьезном масштабе.

Я из учения взял системный подход и собрал себе набор конструкций и понятий, которые использую в нескольких направлениях. Как управленец и предприниматель, я использую это ежедневно в своей работе: я развиваю и строю компанию, а в методологии есть ряд вещей, которые имеют мощное конкурентное преимущество. Я это использую в своей компании для подготовки новых поколений управленцев.