В дальнейшей операции по овладению ложкой девочка сделала еще одну уступку, лишь бы избежать трудного движения зачерпывания: держа ложку правой рукой, она левой рукой накладывала из тарелки пищу в ложку и потом несла ложку ко рту, придерживая ее левой рукой. (Мне, например, подсказали с той же целью – для накладывания второго блюда в ложку левой рукой – использовать кусок хлеба. – А. С.)

Рита сначала, опрокинув содержимое ложки в рот, отпускала ложку. Уж теперь-то, когда в ней пищи не было, эта вещь явно была не нужна, и ложка падала. То же самое было и с чашкой: отхлебнув немного киселя или молока из чашки, девочка выпускала ее из рук. А прожевав и проглотив пищу, искала новую ее порцию. Потом Рита научилась отставлять чашку и класть рядом с тарелкой ложку. И лишь специально придерживая руку ребенка и постепенно ослабляя это придерживание, ее приучили держать в руке ложку, не бросая, пока не прожуется первая порция пищи, чтобы потом зачерпнуть и поднести ко рту следующую порцию.

Крайне важно во всей этой ситуации направлять активность ребенка по естественному руслу. Например, Нине Х. первоначально не повезло: ее не учили стоять, ходить, одеваться, раздеваться, садиться на горшок. Все это осуществлялось в быстром темпе, без учета нужд ребенка. (Та же проблема стоит и у части взрослых слепоглухих: зрячеслышащие навязывают им свои темпы движения и стереотипы восприятия, что может привести к травмам и, в конце концов, гасит собственную активность у даже взрослых слепоглухих. Я испытал такое отношение даже на себе – в больнице, например, где мне меняли постель, не давая встать с кровати, хотя мое состояние позволяло встать, пусть и медленно. Неопытный зрячеслышащий сопровождающий не тормозил при спуске с тротуара, и я с разбегу падал, разбивал колени и рвал одежду. – А. С.)

В итоге для девочки это был сплошной хаотический и непонятный поток прикосновений, в результате которых она то замирала от страха, очутившись в воздухе без твердой опоры, когда ее переносили, то попадала в воду при купании, то ее одевали, то раздевали. Естественная первоначальная активность ее, если она в какой-то степени и существовала, была стойко угашена. Необходимо было определить возможность и пути развития двигательной активности ребенка. Обследование показало, что двигательную активность сформировать и развить вполне возможно.

Обычно, когда Нину надо было переместить с места на место, ее быстро брали руками под мышки, поднимали, переносили и сажали. При этом Нина сохраняла в воздухе то же положение ног, которое у нее было, когда она сидела в кроватке. Для того чтобы преодолеть поджимание ножек, к их подошвам приставлялась опора (хотя бы рука воспитателя), и подъем туловища осуществлялся в замедленном темпе. Ребенок, чувствуя под ногами постоянную опору, начинал разгибать ноги, туловище уходило от опоры, а ноги оставались на ней. В дальнейшем воспитатель постепенно начинал поддерживать туловище ребенка все слабее и слабее.

Со временем доля активности ребенка постепенно увеличивалась. Воспитатель помещал свои руки под мышки ребенка и начинал его поднимать, однако подъем намеренно осуществлялся медленно и слабо, при этом ребенок сам, силой своих мышц начинал помогать подъему.

Таким образом, во всех этих историях зарождалось совместное действие взрослого и ребенка: взрослый его начинал, ребенок продолжал. И это важнейший этап первоначального обучения слепоглухонемого ребенка.

В понятии очеловечивания нет ничего «кощунственного», оскорбительного, шокирующего. Раз понято и принято, что мы не рождаемся, а становимся людьми, что формировать приходится даже психику вообще, в ее зоологической, животной форме, то тем более подлежит прижизненному формированию специфически человеческая психика, отличающаяся от животной «орудийностью в расширительном смысле». И что же это, если не очеловечивание – стихийное или целенаправленное? Как иначе это назвать?