Работа печатается по решению Ученого совета ИЛИ РАН».

Грант РНФ № 14-18-03668 (рук. М. Д. Воейкова, ИЛИ РАН).

При этом ряд авторов, рассматривая вопрос о вариативности речевого развития детей, фокусирует внимание на причинах указанной вариативности, находящихся вне пределов собственно речевого онтогенеза или «на границе» речевого онтогенеза и других проблем, – на общих причинах нейролингвистического [Ахутина 1998] и нейропсихологического [Овчинникова 2004] характера, на причинах, обусловленных особенностями зрительного восприятия [Зырянова 2007], и т. д.

До 2011 г. мы употребляли по отношению к данным типам различий термин «дифференциальные различия» (например, [Доброва 2011а]), но с 2011 г. окончательно остановились на термине «групповые различия»

Термин, конечно, не очень удачный, поскольку вызывает у лингвиста ассоциации с типологией – разделом лингвистики. Применительно к различиям референциальных/экспрессивных детей, он возник в отечественной онтолингвистике под влиянием англоязычной научной литературы (например, D. Ingram [Ingram 1989: 57], говоря о референциальных/экспрессивных детях, активно употребляет термины “types of children” и “typology”) и постепенно закрепился.

Представляется весьма существенным, что у нас так же, как и у зарубежных исследователей, получается, что «по краям» находится меньше детей, чем «посередине», т. е. в совокупности явно выраженных референциальных и экспрессивных детей оказывается несколько меньше, чем «промежуточных»; при этом доля явных референциальных и явных экспрессивных детей в каждом исследовании оказывается примерно одинаковой. Например, из 78 обследованных детей 36 оказались референциальными или экспрессивными (по 18), 42 – «промежуточными»; из 24 детей 5 оказались референциальными, 7 – экспрессивными, 12 – «промежуточными»; из 19 детей 6 оказались референциальными, 6 – экспрессивными, 7 – «промежуточными» и т. д. Заметим, что, когда мы говорим о явно выраженных референциальных или явно выраженных экспрессивных детях, мы вовсе не имеем в виду, что у этих детей имеют место исключительно черты референциальных (или экспрессивных) детей: определять ребенка как отчетливо придерживающегося определенной стратегии освоения языка позволяет, как представляется, лишь совокупность большинства наиболее значимых показателей. При этом говорить можно лишь о континууме, а отдельные дети лишь (в большей или меньшей степени) приближаются к тому или другому «краю».

Мы придерживаемся конструктивистского подхода к речи детей, согласно которому ребенок сам конструирует для себя систему своего родного языка – о чем в свое время писал Д. Слобин [Слобин 1974].

Поскольку данный и последующие разделы Главы 2 нашего исследования, как уже указывалось выше, построены как анализ соответствующих разделов из книги Э. Бейтс, здесь и далее названия основных параграфов даются в том же порядке, что и у Э. Бэйтс; названия этих параграфов также (для удобства того, кто захочет сопоставить нашу концепцию с концепцией, представленной в названной книге) соответствуют названиям в этой книге – даже в тех случаях, когда мы предпочли бы назвать раздел по-иному.

Мы не считаем точным называть эти детские слова просто существительными, поскольку в расчет в данном случае принимаются лишь названия обычных объектов, а собственные имена не учитываются. Кроме того, мы вообще не уверены, что на данном этапе речевого развития в речи детей уже есть полноценные части речи. Поэтому далее при изложении данного тезиса используем для обозначения этих слов термин существительные лишь условно.

Употребляем и этот термин для краткости; применительно к данному этапу речевого онтогенеза, с нашей точки зрения, уместнее говорить о словах, обозначающих признаки.

Cр. у М. Томаселло, различающего замороженные фразы и item-based constructions и говорящего о замороженных фразах как о своего рода словах (для ребенка): «These may still be single linguistic units for the child, and so in some sense could be considered words for them» [Tomasello 2006: 4].

Не имея в данном случае возможности подробно останавливаться на сопоставлении «слов-пустышек» и известных в онтолингвистике «вставок» в речи некотрых начинающих говорить детей, обычно именуемых филлерами (наполнителей, замещающих на ранних этапах речевого развития некоторых детей отсутствующие у них пока языковые единицы), отметим лишь, что, как нам представляется, это близкие явления, но не совсем одно и то же. Филлеры – это, скорее всего, одна из разновидностей слов-пустышек. Они замещают обычно какую-то морфему в слове или какое-то слово (например, предлог). «Слова-пустышки» же нередко бывают существенно длиннее, чем даже целое слово. Кроме того, при тщательном анализе филлеров обычно все-таки удается понять, какое слово или какую морфему они замещают. Слова-пустышки же иногда совсем не поддаются расшифровке; создается впечатление, что ребенок вставляет их не на месте каких-то не освоенных еще языковых единиц, а в каком-то случайном месте, просто для удлинения высказывания.

Вначале мы тоже не верили в то, что эти звукокомплексы на самом деле пустые, т. е. не поддаются расшифровке, однако, просмотрев и прослушав записи речи таких детей и поговорив с их матерями, готовы теперь признать, что такое действительно бывает.

Разумеется, и в английском языке не во всех случаях, очевидно, «экономия» на функциональных словах приводила при написании телеграмм к использованию слов в первоформах: наверняка такие показатели, как показатель множественного числа существительных, глагольное окончание в Past Indefinite и др., сохранялись.

MLU – введенный Р. Брауном [Brown 1973] очень удобный показатель для определения «количественного» уровня развития речи, применяетый в зарубежных (в первую очередь – англоязычных) исследованиях; это измерение средней длины высказывания в морфемах: высчитывается количество морфем в каждом из высказываний, результаты суммируются и делятся на количество высказываний, в результате чего и получается средний показатель. К сожалению, для русскоязычных детей, в силу особенностей русского языка – типичного флективного языка, – подобный расчет не представляется возможным и – главное – целесообразным, поскольку по-русски говорить «без флексий» невозможно. Даже если русскоязычный ребенок и использует слово в «первоформе», он все равно использует какую-то флексию – пусть неверную или нулевую. Представим себе, что мы решили сопоставить MLU русского и английского ребенка, находящихся на одинаковом этапе речевого развития – в данном случае, на этапе «телеграфной речи». Предположим, русскоязычный ребенок хочет передать то значение, который взрослый передал бы с помощью высказывания Мячик лежит на столе. Он сказал бы нечто типа (без учета фонетических особенностей) Мячик стол. В правильном («взрослом») высказывании – 7 морфем (корень, суффикс и нулевое окончание в существительном мячик, корень и окончание – в глаголе, предлог, корень и окончание в словоформе «на столе»), В детском высказывании в «телеграфном стиле» Мячик стол – 5 морфем (те же 3 морфемы в словоформе мячик и две – в словоформе стол, включая нулевое окончание), т. е. всего лишь на две морфемы меньше – разница не столь и велика. Сравним теперь английские эквиваленты этих двух высказываний – «нормальное»The ball is on the table и «детское» (в «телеграфном стиле») Ball table – 6 морфем против 2-х. Получается, что использующий «телеграфный стиль» русскоязычный ребенок «теряет» всего лишь две морфемы, а англоязычный – уменьшает количество морфем в 3 раза. Разумеется, такие сопоставления нецелесообразны и не могут привести ни к какому ценному результату.

Здесь и далее в этом абзаце примеры из эксперимента с 35 детьми 2;8–3;5.

Не думаем, что данная словообразовательная инновация восходит к слову лошадка (и образована за счет прибавления суффикса -к-, поскольку она является непосредственной реакцией на названное экспериментатором слово-стимул лошадь (Это слон, а это его слоненок; это лошадь, а это ее…).

Упомянутые выше результаты наблюдений за спонтанной речью детей и эксперимента, как можно видеть, привели нас к выводу о возможности для детей имитации без понимания (о чем мы и писали в вышеуказанной монографии еще в 2003 г.). Возможность имитации с пониманием и без понимания обсуждали такие зарубежные исследователи, такие как [Clark 1977; MacWhinney 1982; Snow 1981] и др. В отечественной онтолингвистике также немало сторонников того, что у детей возможна имитация и без понимания. Так, М. Д. Воейкова указывает на то, что на раннем этапе речевого развития ребенка адекватное употребление грамматических конструкций возможно до осознания соответствующих значений, оно не сознательно, осуществляется без понимания, в силу подражания взрослым [Воейкова 2011: 12].