. Он хорошо проводит операцию, но все это занимает слишком много времени – и погибает другой раненый, ожидавший очереди на операционном столе. Но может быть, этой дорогой ценой оплачен успех лечения первого раненого? Вряд ли. Ведь лечение во фронтовых условиях поэтапное. Из полевого подвижного госпиталя раненого эвакуируют для дальнейшего лечения в тыловой госпиталь. Там другой хирург, и он склоняется к лечению, предлагаемому школой В. Смешение методов лечения, рекомендуемых разными школами, даст худший результат, чем следование любой из них.

Поэтому-то массовая подготовка военных хирургов для работы в условиях войны ведется не по новейшим диссертациям, монографиям и журнальным статьям. Она ведется по четким указаниям и наставлениям по военно-полевой хирургии и в соответствии с единой военно-медицинской доктриной: «Если ранение такое-то, то поступай так-то». Опытный хирург, крупный ученый, читающий курс, знает, что есть другие – и очень неплохие – варианты лечения; знает, что есть возражения против рекомендуемой единой доктриной тактики и отвести эти возражения не так-то легко. Кроме того, ему не очень симпатичен такой «рецептурный» стиль преподавания, а значительно больше нравится другой, когда учащиеся рассуждают, думают, сопоставляют разные точки зрения. Но что делать, для цели массовой подготовки военно-полевых хирургов в ситуации войны нужно (целесообразно) такое «рецептурное» преподавание. Только оно обеспечит возможность успешно справиться с теми задачами, которые жизнь ставит перед фронтовыми хирургами.

Вторая ситуация.

В институте готовят научных работников-исследователей. Профессор читает курс биохимии. Ему очень легко поддаться соблазну прочитать курс красиво, «кругленько», так, чтобы все части курса были хорошо пригнаны одна к другой, чтобы не оставалось неясных мест, чтобы излагаемая наука выглядела красивым и законченным сооружением. Но если так прочитать курс, то из учащихся не выйдет ученых-исследователей. А если выйдет, то не благодаря такому обучению, а несмотря на него. Ведь задача ученого – давать людям новые знания. А чтобы добывать новые знания, недостаточно лишь хорошо знать то, что уже добыто другими учеными. Нужно видеть, где еще недостаточно знаний, понимать противоречия существующих концепций, видеть свою науку не красивым законченным зданием, а недоделанным сооружением, в котором нужно еще строить и строить, а многое из того, что уже сделано, перестраивать. Надо, чтобы учащийся чувствовал, что сам мир бесконечно богаче сегодняшней научной картины мира. «Не знаю» должно быть частым ответом на вопросы учащихся (а как боятся такого ответа многие преподаватели!). При этом бывают различные «не знаю». Бывает: я не знаю, но я ведь не могу знать все, давайте поищем, где найти эти знания. А бывает: я не знаю этого, но знаю, что этого еще никто не знает; значит, надо спросить у самой Природы. Вот тут-то и начинается планирование исследования: четкая формулировка того, что мы хотим спросить у Природы, и продумывание той формы вопроса, при которой Природа «поймет» нас и ответит на языке, нам понятном. Это и есть, в сущности, планирование научного исследования.

Изложенное выше касалось целей лектора, педагога и их влияния на результаты обучения. Но на результативность учебного процесса влияют и цели второго участника этого процесса – слушателя, учащегося. У него тоже имеется иерархия целей, от которой в большой мере зависит результат обучения. Чем выше в иерархии уровень целей, осознаваемых учащимся, тем лучше идет обучение. Мы видели это уже на примере описанного выше эксперимента.