Такие эффекты многозадачности можно назвать скрытыми затратами, так как:

a) их нельзя увидеть и контролировать;

b) они нарушают иерархию познания;

c) разрушают сложившиеся умения и способность обрабатывать новую информацию;

d) мешают создавать структурированные знания (умения) для применения в выбранных сферах деятельности;

e) в целом, идея состоит в том, что многозадачность не самый продуктивный вариант для того, чтобы приобретать знания (умения) или глубоко проникать в изучаемый материал.

Если нужно построить актуальное, персонально обусловленное обучение, то попытка в какой-то момент одновременного выполнения нескольких разнонаправленных учебных задач не гарантирует ни познавательную производительность, ни освоение знаний (умений) с позиции использования. В режиме многозадачности способность применять свой интеллект и развивать метапознание не получает должного развития.

Чтобы преодолеть некорректные представления, учащимся любого возраста необходимо активно (и постоянно) строить новое понимание. А для этого, например, требуется:

a) подумать, в чем они абсолютно уверены и что их заставляет быть такими уверенными;

b) когда предлагается им другой взгляд и аргументы, то сопоставить разные позиции (доказательные базы) по данному вопросу;

c) после чего презентовать собственную точку зрения, подкрепляя ее аргументами.

Это помогает понять типы причинности, с которыми сталкиваются учащиеся, и не абсолютизировать простую причинность: причина имеет следствие, которое вызывает другое следствие и так далее. Причинно-следственные отношения в большей степени строятся на петле обратной связи (возвращающейся причинности), причины становятся следствиями, а следствия становятся причинами. В образовании это особенно важно, потому что научение происходит именно на основе обратной петли.

В обучении учащиеся часто не понимают, как на самом деле устроено изучаемое явление и процесс его познания, и держатся за сложившиеся заблуждения до тех пор, пока у них не появляется возможность обратиться к альтернативным объяснениям, основанным на приобретенном опыте. Этот процесс обычно требует четкого руководства и времени.

Учебная литература редко прямо говорит о недопонимании, оставляя эту задачу учителю. Таким образом, учителя сталкиваются с важными задачами ресурсного поддержания школьников:

– выявления, интерпретации и преодоления недопонимания в структуре школьного обучения;

– поиска пути оказания помощи учащимся, прежде всего, в самостоятельном освоении образовательной действительности (обучающего контента);

– развития умений распознавать некорректную информацию (познаваемую учебные сведения) и строить свою организационную учебную деятельность на основе множественности источников.

Есть несколько способов противостоять возникающему недопониманию:

1) одним из исходных можно считать изучение генеративных тем (они формируют последующие и определяют их взаимодействие;

2) это также может быть осуществление вместе с учащимися моделирования концепции познаваемого материала и процессов его освоения;

3) или предоставление подробных инструкций по полинаправленному рассмотрению изучаемого предмета.

Это дает учащимся время и пространство для ознакомления с идеями, которые противоречат их интуитивно-ошибочным представлениям. Также способствует изучению материала с помощью различных подходов к учению и, следовательно, с большей вероятностью изменяет сложившееся некорректное понимание.

Например, чтобы понять исторические связи и отношения, учащимся необходимо читать и обсуждать биографии, анализировать демографические данные, интерпретировать искусство, обсуждать дискуссионные вопросы и т. д.