Первый подход, доведенный до крайности, опирается на неосознанное стремление некоторых детей к полной зависимости от предписанного круга обязанностей. Такой ребенок может учить больше, чем это требуется по программе, и развить у себя непоколебимое чувство долга. Но при этом он никогда не откажется от совершенно ненужного и даже вредного самоограничения, которое позже может не только отравить существование и ему и другим, но и полностью отобьет совершенно естественное для ребенка желание учиться и работать.

Второй подход, доведенный до абсурда, не только отражается в общепринятом мнении, что дети теперь ничему не учатся, но и приводит к развитию противоречивых чувств, которые иллюстрируются знаменитым вопросом эмансипированного ребенка: «Господин учитель, надо ли нам сегодня делать то, что хочется?» Ничто лучше этой фразы не выражает готовность детей этого возраста к сдержанному, но твердому управлению, в ходе которого ребенок выясняет, что очень многим вещам просто невозможно научиться без посторонней помощи. Процесс обучения притягателен еще и потому, что новые навыки не имеют никакого отношения к игре или фантазии, а являются продуктом реальности, практики, логики. Все эти ощущения, вместе взятые, способствуют формированию символического чувства соучастия в реальном мире взрослых.

Между двумя крайними точками зрения на школьное обучение лежит бесконечное множество промежуточных вариантов, не имеющих «своего лица» и лишь считающих, что в определенном возрасте дети должны посещать школу. Социальное неравенство и отсталость методики воспитания, до сих пор создают зияющую пропасть между очень многими детьми и современной технологией, нуждающейся не столько в том, чтобы дети могли «служить» технологическому процессу, но – более императивно – в том, чтобы эта самая технология могла «служить» человечеству.

Здесь скрывается еще одна опасность для развития «неверной» идентичности. Если излишне конформный ребенок воспринимает работу как единственный критерий осмысленного существования, слишком поспешно жертвуя ей воображением и игрой, то очень скоро он придет, по выражению Маркса, к «профессиональному кретинизму», то есть просто станет рабом своей узкой специализации и ее доминантной ролевой типологии.

Мы находимся в самом центре личностных проблем – в процессе установления прочных первичных связей с орудийным и профессиональным миром, с учителями и преподавателями. Именно здесь, на пороге пубертатности, собственно детство заканчивается. И поскольку человек существо не только обучающееся, но обучающее и работающее, непосредственный вклад стадии школьного обучения в формирование чувства идентичности может быть выражен словами: «Я – это то, чему я могу научиться, чтобы работать».

Совершенно очевидно, что во все времена такой тезис не только способствовал, но в чем-то и сковывал развитие этого чувства. Другими словами, большинство людей, тем или иным способом, определяются своими профессиональными интересами, группируясь по различным признакам (возрасту, одаренности и т. д.) свято почитая эти «высшие» кланы, без которых их ежедневный труд является если не рутиной и мучением, то, во всяком случае, неадекватной самореализацией. По этой причине проблема идентичности приобретает не только психиатрический, но и исторический интерес, поскольку, если человек сможет передать машинам всю однообразную и нетворческую работу, он сможет значительно полнее использовать данную ему свободу.