Таким образом, типологический подход С.Н. Костроминой все же следует рассматривать как в большей степени переходный от междисциплинарно-феноменологической к каузально ориентированной психологической типологии.

На базе представлений о школьной неуспешности строится и «типология психического развития неуспешных в учебной деятельности младших школьников» Л.В. Кузнецовой и М.С. Староверовой (2004, с. 34). Авторы предлагают 11 классификационных типов, в основе выделения которых лежит совокупность отдельных психологических функций, компонентов психической деятельности, социальной неуспешности, педагогической запущенности на отягощенном/неотягощенном органическом/соматическом фоне. При этом не дается четких критериев, определяющих степень отягощения. Эклектическую смесь нозологической, психологической и социально-педагогической таксономизации невозможно отнести к компетенции какого-либо одного специалиста. Вся совокупность типологических показателей фактически реализует комплексный функциональный диагноз (Воловик, 1975; Коробейников, 1995), который в такой ситуации оказывается методологически необоснованным, поверхностным и непонятным большинству специалистов.

К ним следует отнести в первую очередь наиболее известную и широко используемую до настоящего времени классификацию В.В. Лебединского (1985/2004), которая базируется на качественных, не сводимых друг к другу особенностях нарушений психического развития: отставания в развитии; выраженной диспропорциональности (асинхронии) развития; изолированного повреждения, выпадения отдельных функций.

Основными типологическими критериями этого подхода (они выделены еще Л.С. Выготским) являются следующие параметры:

• Функциональная локализация нарушений (частные дефекты, обусловленные дефицитарностью отдельных функций, и общие, связанные с нарушением подкорковых регуляторных систем и корковых (интеллектуальных) систем.

• Время поражения, которое определяет недостаточность (при раннем повреждении функций) или истинное повреждение (с распадом структуры функций).

• Взаимоотношения между первичным и вторичным (по Л.С. Выготскому) дефектами. В зависимости от места первичного дефекта направление, вектор вторичного недоразвития может быть «снизу вверх» или «сверху вниз», что определяет качественное своеобразие дизонтогенеза.

Нарушение межфункциональных взаимодействий. Последнее рассматривается как нарушение нормального онтогенеза, когда временная независимость, характерная для ранних этапов онтогенеза превращается в изоляцию, ассоциативные связи преобразуются в патологическую фиксацию (в познавательной деятельности – это интертные стереотипы). А сложные межфункциональные иерархические связи приобретают патологический вид – асинхронию развития. Последняя, в свою очередь, разделяется на ретардацию (запаздывание или приостановка психического развития) и акселерацию (выраженное опережение темпа и сроков развития одних функциональных систем по сравнению с другими).

На основании этих критериев В.В. Лебединский, объединяя предшествующие классификационные подходы, выделяет три типологические группы дизонтогенеза.

В первую группу входят отклонения в виде отставания в развитии. В этой группе автор выделяет недоразвитие и задержанное развитие. Вторая группа включает отклонения, ведущим признаком которых является диспропорциональность (асинхрония) развития: выделяются