, дает возможность включения этих категорий детей в регулярный образовательный процесс, ставит вопрос о необходимости создания оригинальной образовательной среды, фактически нового вида специальных образовательных учреждений. Хотя стоит отметить, что проблема обучения и включения посредством образовательной среды в социум детей с расстройствами аутистического спектра (современное и наиболее точное наименование детей с эмоционально-поведенческими нарушениями, в том числе и детей с ранним детским аутизмом – РДА) окончательно не решена до сих пор.

А в 1985 году выходит фундаментальная монография В.В. Лебединского, которая фактически закладывает начало психологическим классификациям отклоняющегося развития. В определенной степени ее можно назвать первой психологической типологизацией отклоняющегося развития. На протяжении вот уже почти четверти века этот типологический подход используется специальной психологией и психологами-практиками. В то же время типологию В.В. Лебединского, как и последующие варианты подобно построенных типологий, нельзя назвать исключительно психологическими, поскольку и некоторые основания, и наименования отдельных вариантов отклонений имеют клинически ориентированную, фактически нозологическую квалификацию.

Дальнейшая систематизация отклоняющегося развития продолжает развиваться по трем направлениям: в работах педагогической направленности, отчасти в специальной психологии тиражируется клинико-дефектологический подход; в ряде работ по специальной психологии продолжается линия В.В. Лебединского (Усанова, 1990; Шаповал, 2005). Часть типологических построений имеют междисциплинарный характер, одни в значительной степени несут в себе клинические основания (Юсупов, 2005), другие – педагогические, социальные или и те и другие базисные компоненты. В отличие от классификации В.В. Лебединского в большинстве психолого-педагогических типологических подходов превалирует феноменологический принцип категоризации. Этот факт позволяет подразделять психолого-педагогические типологии по содержанию на феноменологические и детерминантные (причинные) (Костромина, 2007). С точки зрения А.Ф. Ануфриева, в этом случае можно говорить о «верхней границе объекта» (феноменологические типологии) и «нижней» (детерминантные) (цит. по Костромина, 2007, с. 393). Именно в этот период начинается реальное проникновение психологии в практику, как психологическую, так и образовательную (несколько ранее, в 1975–1980 годах, школьные психологи появились в специальных интернатах и общеобразовательных школах Эстонской ССР)[17]. Трудно сказать, были ли подобные систематизации отклоняющегося развития если не внутренней причиной, то по крайней мере определенным толчком к развитию психологической практики в образовании. Но именно с конца 1980-х – начала 1990-х годов начинается реальное и достаточно бурное развитие практической психологии в образовании: появляются психологические центры как основа и ресурс психологии образования, в регулярных образовательных учреждениях создаются рабочие места для психологов-практиков, появляются многочисленные научные исследования, посвященные практической психологии образования.

На протяжении 1990-х годов типологические подходы к отклоняющемуся развитию начинают приобретать все более системный многоуровневый характер, не выходя в то же время за пределы феноменологического эклектического подхода.

Третий период развития типологического анализа отклоняющегося развития, который продолжается и в настоящее время, характеризуется системным анализом с позиции поиска единых психологических оснований и механизмов, лежащих в основе вариантов отклоняющегося развития. По времени возникновения его можно отнести к концу ХХ – началу XXI века. По характеру типологического анализа его можно, опять же условно, определить как