В целом типологическая модель позволяет учитывать наиболее вероятные проявления одного из вариантов отклоняющегося развития, рассматривая совокупность симптомов, уже получившую в психологии статус психологического синдрома в рамках синдромального подхода[7]. Именно эти модели позволяют поставить психологический диагноз, определить прогноз дальнейшего развития ребенка, и самое главное, дают возможность разработать адекватные типологические программы коррекционно-развивающей работы психолога применительно к групповой и индивидуальной работе с ребенком.
Все это позволяет говорить о наличии типологических показателей развития, своего рода типологических нормативов.
✓ Типологический норматив – совокупность наиболее частотных (качественных и количественных) характеристик и особенностей ребенка, отражающих специфический (типологический) вариант развития – своего рода психологический синдром.
Подобное определение может быть распространено как на отклоняющееся, так и на условно-нормативное развитие, хотя типологизация последнего еще не имеет достаточной методологической базы.
Еще раз отметим, что в схеме «движения мысли практика» (рис. 1.36) фактически одномоментно реализуется совокупность принципов анализа, и «снизу вверх», и «сверху вниз», и одно невозможно отделить от другого. В теоретико-методологических подходах к разработке методических материалов и инструментария в основном используется принцип анализа «сверху вниз», который предполагает на основе модели «идеального дизонтогенеза» разработку универсальных закономерностей и теоретических моделей применительно к типичным вариантам развития.
Резюмируя, можно еще раз привести мнение О.Е. Грибовой, которое полностью согласуется и с предлагаемыми нами принципами анализа. Она считает рациональным построение именно трехуровневых моделей: «идеальная модель» призвана описывать дефект в чистом виде, вне влияний личностного или социального плана. «Типичная модель» учитывает эти влияния в их наиболее частотном или характерном варианте. «Индивидуальная модель» включает все переменные в каждом конкретном случае.
Все эти рассуждения и методологические подходы чрезвычайно важны в ситуации постановки психологического (типологического) диагноза, который в образовательной ситуации оказывается центральным, ядерным элементом деятельности всей междисциплинарной команды, сопровождающей проблемного ребенка в образовательной среде.
1.3. Психологический диагноз
До сих пор среди специалистов нет ни однозначного понимания содержательной стороны психологического диагноза, ни окончательного мнения о терминологической адекватности этого понятия применительно к задачам образования. Наблюдается широкий спектр мнений от отрицания самого понятия «психологический диагноз» до понимания его как «диагноза развития» – простого описания всей совокупности данных, получаемых психологом, в их соотнесении с условно-нормативным развитием.
Наиболее полный и всесторонний анализ понятия «психологический диагноз» и его содержания проведен А.Ф. Ануфриевым (1995) и С.Н. Костроминой (2007). На фундаментальную теоретико-методологическую работу С.Н. Костроминой «Психология диагностической деятельности в образовании» (2007) мы и будем в основном ссылаться как на основополагающую. Мы не ставим своей целью дать столь же всеобъемлющий и всесторонний анализ постановки, содержания и структуры психологического диагноза. Наша задача – обоснование необходимости типологизации отклоняющегося развития и места психологического диагноза как основного и системообразующего компонента деятельность психолога образования.