К сожалению, подобная непродуманность, неряшливость и безответственность по отношению к терминологии, связанной с принципами, присутствует и у других авторов.

– Принцип «развития критического мышления». Спрашивается, зачем нам эта калька с английского (critical thinking)? Что она вносит нового по сравнению с тем, что мы знаем о мышлении из классических работ наших психологов?

– Принцип «внедрения в учебный процесс передовых технологий». Это вообще одно из условий успешности образования, связанное с его организацией.

– «Принцип активной коммуникативности». А разве бывает пассивная коммуникативность? И т. п.

В этой связи нельзя не сказать о весьма популярной ныне заимствованной у Запада формулировке цели с помощью термина «компетенция». Хорошо знакомы термины «коммуникативная компетенция», «лингвистическая компетенция», «прагматическая компетенция», а также другие компетенции: «организационная», «языковая», «социолингвистическая», «дискурсивная», «социокультурная», «тематическая», «компенсаторная», «когнитивная», «экзистенциальная» (?), «объектная» (?) и ещё бог весть какая. Обращу внимание лишь на три момента, важных для понимания того, почему некорректно и непродуктивно использовать компетентностный подход, т. е. компетенции в роли цели. Причём важно, что мои аргументы основаны не на личных предпочтениях, а на логике, которая в науке есть единственный справедливый арбитр.

Во-первых, чем ограничен набор компетенций? У разных авторов он разный, что свидетельствует о неопределённости, размытости термина (понятия) и вкусовщине в его определении.

Во-вторых, в компетентностном подходе не нашлось места самому главному для образования – нравственности, духовности. Это и понятно: сочетание «нравственная компетенция» или «духовная компетенция» – нонсенс!

В-третьих, нет той основы, системообразующего стержня, фактора, на основе которого может произойти интеграция: все компетенции рядоположены, комплементарны, комплектны. (Но не комплексны! Не системны!) Есть их совокупность, аддитивность, конгломератность, суммарность – как угодно, но интеграции, т. е. нового качества, это не даст. Они не уровневы, а в любой системе должны быть уровни и среди них – ведущий, управляющий. У человека таким уровнем служит мировоззрение (с его национальным аспектом – менталитетом), где главную роль играют ценности (аксиология). Они и выполняют регулятивную функцию в деятельности человека. Без них нельзя говорить об образовании. Конечно, если мы будем продолжать называть нашу деятельность «обучением иностранному языку», что основано на знаниецентрической парадигме, этом порождении прагматизма и технократизма, то можно обойтись и без ценностей, без культуры, без духовности, нравственности и подобных им «бесполезных» понятий.

Ещё несколько «как бы целей»:

– «освоение знаний, умений и компетенций»;

– «усвоение знаний, умений, компетенций и навыков»;

– «усвоение системы знаний и компетенций»;

– «современная парадигма образования: от знаний к компетенции» и т. п. Так что же надо «усваивать»? Или «осваивать»? Неужели трудно понять, если не хвататься за новую одёжку, новый «фантик жизни» (В. Курбатов), а заглянуть в суть вещей, что «компетенции» – это те же ЗУНы (знания, умения, навыки), только ещё хуже. Предлагать переходить на них означает то же, о чём метко говорится в русской поговорке: «Тех же щей да погуще влей». Наконец, более крупные «как бы цели»:

– «обучение иностранной культуре»;

– «обучение навыкам» и т. п.

Ни навыкам, ни культуре обучить нельзя: этими объектами можно только