Включение педагога в исследовательскую деятельность детерминировано его отношением к затруднениям в действии, его исследовательской активностью. Сущность нового лежит в отчуждении от части своего поведения, согласии на его изменение; рассогласование с самим собой и его преодоление [12, с. 57–58]. Поэтому мы включили в систему ценностей учителя ценность совершенствования педагогической практики, которая опирается на творческую потребность в новизне, в риске, в поиске более совершенных способов работы, неудовлетворенностью достигнутым. Считаем важным подчеркнуть, что в исследовании значимой также является ценность истины и достижения именно истины, ценности, которой полностью подчиняется реализация любой исследовательской деятельности. Через эти ценности формируются особые состояния направленности личности учителя: мировоззренческие образы, строящиеся на логике рассуждения, ориентированные на научное доказательство и обоснование.

Важным показателем субъектной исследовательской позиции учителя являются особенности развития его эмоционально-волевой сферы. По мнению А. И. Савенкова, опирающегося на результаты исследования «эмоционального интеллекта» Д. Гоулмана, этими чертами выступают: самомотивация и устойчивость к разочарованиям, контроль над эмоциональными вспышками, регулирование настроения и умение не давать переживаниям заглушить способность думать, сопереживать, надеяться. «Эмоции связаны с процессом мышления. Определенные эмоции могут увеличивать продуктивность процесса мышления, направлять внимание на конкретные задачи» [11, с. 145].

Степень сформированности мотивационно-целевых и эмоционально-волевых отношений учителя к исследовательской деятельности проявляется в следующих исследовательских компетенциях:

– наличие ценностей, связанных с осуществлением исследовательской деятельности – МК1;

– способность действовать согласно намеченному плану, целевым установкам и поставленным задачам – МК2;

– наличие мотивов к осуществлению исследовательской деятельности – МК3;

– способность мобилизовать умственные и эмоциональные усилия для решения запланированных задач – МК4;

– способность видеть проблемы и проявлять решительность в преодолении увиденной проблемы – МК5;

– способность собраться, сконцентрироваться в нестандартных ситуациях, чувствовать перспективное – МК6.

Теоретико-содержательный блок компетенций выступает «фундаментом» исследовательских компетенций учителя, поскольку связан с «языком науки». Владение теоретико-методологическими знаниями является вторым критерием оценки уровня развития исследовательских компетенций учителя.

Этот критерий, как показало наше исследование, характеризуется владением учителем фундаментальными понятиями в структуре методологического и научного знания; знанием логики и процедуры осуществления процесса педагогического исследования; осведомленностью в современных психолого-педагогических подходах, идеях, теориях.

Теоретико-методологические знания, необходимые учителю-исследователю включают:

– содержание фундаментальных понятий в структуре методологического и научного знания: проблема, гипотеза, модель, метод, факт, процесс, понятие, закон, теория, принцип, система и др.;

– владение теоретическими и эмпирическими методами исследования;

– владение категориями философии как концептуальным основанием педагогической науки;

– владение основами системного подхода и системного анализа, логики, проблем взаимодействия и интеграции наук;

– обоснования и описания практики образования в понятийно-терминологической системе педагогики;