Иногда – с элементами непонимания пишущим того, что он пишет:

И, наконец, 4. Вывод. Никакого личного участия во всем этом не было. Последняя война для молодежи – на эмоциональном уровне – значит лишь чуть больше, чем победы царя Гороха над объединенной армией мышей и лягушек. Все воспитательные усилия ушли в песок. Просто они были нейтрализованы конформистской техникой, куда более изощренной, нежели дореволюционная нонконформистская (возродившаяся было в перестроечную эпоху). В основе же поведения лежит то, что и прежде, – желание устроиться в жизни и добиться личного и семейного благополучия. Просто оно проявляется раньше, чем у дореволюционных сверстников. Акселерация, что поделать. У Зелинского есть все основания смеяться с высоких небес над своими сегодняшними оппонентами.

Но – вопреки Зелинскому – механизмы школьного воспитания можно попробовать описать. Хотя бы потому, что школа воспитывает не своим сознательным инструментарием – он чрезвычайно скуден и неэффективен, – а самим фактом воздействия на личность. Она воздействует не одна, воздействует разнопланово, – поскольку в школе много разных людей, и ничье влияние в конечном итоге не равно нулю, – но никак нельзя сказать, что в нравственном смысле пребывание в ее стенах проходит для ученика бесплодно.

И здесь уместно напомнить еще об одной мысли Зелинского – талантливо отстаивая классическую гимназию, он не выступал противником ни одной другой образовательной модели – кроме единой общеобразовательной школы. Будучи максимально неэффективна как транслятор знаний, она хуже других справляется и с воспитательными проблемами.

Нам уже приходилось писать на страницах РЖ («Сумерки всеобуча. Статья первая») о вреде культурной однородности. Любая специализированная школа (кадетский корпус, благородный пансион, духовная семинария) транслирует культурные установки и жизненный уклад своей среды. Она в состоянии это делать эффективно – во-первых, ее влияние более сосредоточенно, во-вторых, она будет это делать в согласии с семьей. В некоторых современных школах налажена передача младшему поколению жизненных установок научного сообщества – в этом тоже нет ничего невозможного. Но та культурная модель, какую призвана воспроизводить общеобразовательная школа, в природе не существует и является химерой – фантазией социалистических и прогрессистских кругов XIX в.; ее разрушительное значение было велико, и ее жертвами действительно стали все жизненные уклады, которые воспроизводились в сословно-корпоративных школах; но поставить на их место что-то ценное и самостоятельное она была, конечно же, не в состоянии.[27]

Читатель вправе спросить: а стоит ли ставить знак равенства между «воспитанием сердца», которое было исходной точкой статьи, и воспроизведением жизненного уклада? Не стоит, конечно; но это вещи связанные – «сердце» только и может проявляться в рамках усвоенных нами культурных форм. Само по себе «сердце» относится к вещам непредсказуемым и непосредственному наблюдению практически недоступным; культурные формы – к вещам предсказуемым и возможным. Потому косвенное воздействие на человеческую душу – именно через культурные формы и их передачу – один из самых мощных воспитательных инструментов, какими мы только можем располагать. Причем как в положительном, так и в отрицательном смысле. В частности, если педагог находится внизу социальной лестницы, то – поскольку его статус ассоциируется у учеников со статусом образованности как таковой – воспитательный результат его работы именно для представлений об образовании может оказаться катастрофическим. Конечно, этот эффект может быть преодолен на уровне личности педагога; но для этого нужна едва ли не святость, причем святость не аскетически сурового, а легкого, веселого, жизнеутверждающего типа. Понимаю, насколько я уязвим в данном пункте для обвинений в бессердечии и социал-дарвинизме, но повторюсь: само появление в классе угрюмой, озлобившейся на весь мир за свою низкую зарплату и плохо одетой Марьиванны катастрофично для детских представлений об образовании.