Мы остановились так подробно на анализе запоминания в опытах с картинками детей дошкольного возраста потому, что понимание тех механизмов, которые мы у них констатируем, служит ключом и к пониманию механизмов внешне опосредствованного запоминания в собственном смысле слова.

Обращаясь к протоколам опытов с детьми школьного возраста, мы не в состоянии на первый взгляд найти в них объяснение тому резкому увеличению эффективности, которым характеризуется внешне опосредствованное запоминание учащихся. Объяснения, которые они дают, наконец, самый выбор картинок – все это весьма мало отличает поведение детей школьного возраста от поведения дошкольников. Очевидно, главное различие лежит здесь во внутренней структуре самой операции.

Действительно, присматриваясь более внимательно к их поведению, мы можем открыть некоторые особенности его, которые, как правило, не встречаются у испытуемых более раннего возраста. Прежде всего это тщательность выбора картинки; картинка выбирается, как бы примеривается, затем иногда обменивается на другую. Такая «примерка» картинки и составляет, пожалуй, самую типичную черту выбора у школьников. После того, что нами было сказано в связи с анализом поведения в опытах с детьми дошкольного возраста, нетрудно догадаться и о внутренней стороне этой «примерки». Очевидно, выбор карточки определяется здесь не только тем ассоциативным комплексом, который вызывается у испытуемого словом-раздражителем, но определяется также и теми ассоциациями, которые возбуждает сама картинка. В этом легко можно убедиться, если обратить внимание хотя бы на содержание той внешней, «эгоцентрической» речи, которая нередко сопровождает в раннем школьном возрасте самый процесс выбора. Испытуемый № 79 выбирает к слову «птица» картинку, изображающую бабочку, и вместе с тем произносит: «бабочка – птичка», т. е. ассоциирует от картинки к слову, а не наоборот, и таким образом как бы предвосхищает воспроизведение. Столь же отчетливый пример у этого «разговаривающего» испытуемого мы имеем и в случае связи «стул – дом»; речевая реакция, сопровождающая этот выбор, построена совершенно так же: «дом – там можно сидеть». Еще более ярко этот механизм связи обнаруживает себя у испытуемого № 705. «Ключ будет за молоток, – говорит этот испытуемый, выбирая соответствующую картинку, – а цветок – пусть будет поле» и т. п. При воспроизведении этот испытуемый дает 13 (!) верных репродукций.

Имея в виду этот новый механизм выбора, мы можем заметить наконец и то различие в подборе картинок, которое существует у детей дошкольников и детей школьного возраста. Остановимся на самом простом случае связи: «молоко» – стакан – такова особенно часто встречающаяся в наших опытах связь; она может быть признана вполне удачной, однако она несомненно сильнее в прямом направлении, чем в направлении обратном. Здесь образ «стакан» может с равным, а пожалуй, и с бо́льшим успехом вызывать: чай, вода и т. д. Значительно лучше с этой точки зрения связь, более типичная для школьников: «молоко – корова», эта связь весьма легко обратима. Самый механизм такой связи гораздо отчетливее виден в более сложных случаях. Испытуемый № 569 выбирает к слову «дождь» картинку, изображающую забор, причем объясняет свой выбор следующим образом: «Забор такого же серого цвета, как небо во время дождя». Подобную связь испытуемые дошкольного возраста, конечно, образовать не в состоянии, однако в чем же особенность этой более высокой связи в ее отношении к процессу запоминания? Одной только степенью ее сложности или моментом сближения весьма отдаленных образов, на которых она построена, едва ли можно объяснить ее эффективность, – ее своеобразие заключается, очевидно, в том, что она образована от картинки к слову, а не наоборот. Слово