, эти стимулы-знаки являются в форме действующих извне раздражителей. Только в результате своеобразного процесса их «вращивания» они превращаются в знаки внутренние, и таким образом из первоначально непосредственного запоминания вырастает высшая «логическая» память. У дошкольников в условиях наших экспериментов процесс запоминания остается натуральным, непосредственным; они не способны адекватно употребить тот внутренний ряд стимулов, который мы предлагаем им в форме наших карточек-картинок; и тем менее, разумеется, оказывается для них возможным привлечение в качестве средства запоминания внутренних элементов своего опыта. Только испытуемые более старшего возраста постепенно овладевают соотвествующим приемом поведения, и их запоминание с помощью внешних знаков в значительной мере, как мы видим, увеличивает свою эффективность. Вместе с тем несколько возрастает эффективность и их запоминания без внешней поддержки, которая также оказывается способной в известной мере превращаться в запоминание опосредствованное. Однако особенно интенсивно оно развивается уже после того, как ребенок полностью овладел операцией запоминания с помощью внешних знаков: для того чтобы сделаться внутренним, знак должен был быть первоначально внешним.

Если у дошкольников запоминание по обеим основным сериям наших экспериментов остается одинаково натуральным, непосредственным, то на противоположном полюсе – у наших испытуемых студентов – оно также одинаково, неодинаково опосредствованное, сигнификативное, с той только разницей, что одна из серий слов удерживается ими с помощью внешних знаков, а другая с помощью знаков внутренних. Прослеживая в экспериментах переход между этими двумя крайними точками, мы как бы расслаиваем с помощью нашей методики процесс и получаем возможность вскрыть механизм этого перехода. Принцип пареллелограмма развития и представляет собой не что иное как выражение того общего закона, что развитие высших сигнификативных форм памяти идет через развитие запоминания с помощью внешних стимулов-знаков. Это превращение внешних знаков в знаки внутренние или, как мы говорим, их «вращивание» является для нас пока только гипотезой. Ее дальнейшему экспериментальному обоснованию нами посвящено специальное исследование, изложение которого мы вынуждены отнести несколько ниже (глава V) с тем, чтобы прежде остановиться на некоторых других вопросах, непосредственно связанных с только что описанными экспериментами.

Уже в то время, когда настоящая работа готовилась к печати, психологической лабораторией Академии коммунистического воспитания было организовано дополнительное, контрольное к нашему исследование под руководством А.Р. Лурия.

_{>Таблица 8}

Методика этого исследования, проведенного на 126 испытуемых детях и на двух группах взрослых, значительно отличалась от принятой нами. Были составлены как новые ряды слов, так и новые наборы карточек-картинок, причем основное изменение заключалось в том, что испытуемым представлялся не свободный выбор картинки, как это было в наших экспериментах, а предъявлялась вполне определенная карточка для каждого слова.

Материалы, полученные в этом контрольном исследовании, как это видно из приведенной таблицы 8, в основном полностью подтверждают наши выводы. Однако примененный «связанный метод», обеспечивая удачный выбор картинки, создал тем самым значительное упрощение задачи, стоящей перед испытуемыми, что особенно сказалось на запоминании детей-дошкольников, давших чрезвычайно высокие для своего возраста показатели в сериях с опосредствованным запоминанием. С аналогичной картиной мы уже встречались раньше в материалах исследований, проведенных при нашем участии и руководстве группой аспирантов Инстититута научной педагогики 2-го Московского государственного университета, которые также велись по «связанной методике».