Во-вторых, необходимость включения компетентностного подхода в систему образования России, его соответствующее этому преобразование определяется происходящей в последнее десятилетие сменой образовательной парадигмы как совокупности убеждений, ценностей и других элементов личности, которая характерна для членов современного сообщества. Как отмечается в аналитическом обзоре 2003 года «Реформы образования», «… в условиях глобализации мировой экономики смещают акценты с принципа адаптивности на принцип компетентности. Для рассматриваемого нами компетентностного подхода в качестве таких категорий выступают – «компетенция» и «компетентность» в разном их соотношении друг с другом».

В-третьих, необходимость включения компетентностного подхода в образовательный процесс обусловливается требованиями современных документов. Если ранее провозглашаемые теоретически и практически внедряемые подходы (например, системный, проблемный, задачный, компьютерный и др. подходы) рассматривались и принимались педагогами, но директивно не фиксировались, то в настоящее время и Совет Европы (Совет Культурной Кооперации), и российская «Концепция модернизации российского образования до 2010 года» предписывают внедрение компетенции и компетентностного подхода.

Так, в «Концепции модернизации российского образования до 2010 года», например, применительно к общему образованию отмечается, что «общеобразовательная школа должна формировать новую систему универсальных знаний, умений, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, то есть современные ключевые компетенции». Это же относится и к высшей школе. Как показывает педагогическая практика понятие «компетенция» заменяет знания, умения, владения студентов и т. д.

По мнению разработчиков компетентностного подхода, он нацеливает педагогов на выявление совокупности компетенций специалиста и рассматривается как своего рода инструмент усиления социального взаимодействия высшей школы с работодателями.

Компетентностный подход требует разработки нового направления в проектировании ФГОС ВПО и новой парадигмы современной подготовки юристов в вузах. При этом отмечается, что основными видами занятий реализации данного подхода являются занятия на основе активных и интерактивных методов обучения. Интерактивное обучение, зародившись в педагогической практике вузов, еще не получило должного теоретического осмысления в педагогической науке. Поэтому более подробный анализ сущности компетентностного подхода и возможность его реализации с помощью активных и интерактивных методов будут рассмотрены в последующих главах монографии.

Исследование опыта проектирования современной подготовки специалистов в вузах позволило выявить следующие противоречия проектирования.

Содержательные противоречия: между проектируемой учебной деятельностью студентов и реальной профессиональной деятельностью выпускника вуза; между целесообразным соотношением теории и практики в содержании и несоблюдением его при проектировании; между весовым рейтингом предметного содержания в профессиональной деятельности выпускника и объемом конкретной учебной дисциплины.

Процессуальные противоречия: между педагогически целесообразным проектированием подготовки специалистов в вузе и подготовленностью к его осуществлению педагогов-разработчиков; между существующими способами и методами формирования содержания обучения и реальным наличием у разработчиков умений их применить; между необходимостью комплексного и коллективного планирования учебного процесса в вузе и преимущественно индивидуальным характером деятельности разработчика при его проектировании; между большими затратами времени и интеллектуального труда разработчиков процесса подготовки специалистов в вузе и недостаточным учетом этих затрат руководством вуза и кафедр.