Встречается и чрезмерно широкое понимание олимпийского образования, когда оно вообще выводится за пределы педагогической деятельности. Например, его определяют как «воспитательное воздействие на личность через специально выделенное, систематизированное и объединенное знание (фактуальное и теоретическое), с одной стороны, и через организацию познавательных видов деятельности – с другой» [Михневич, Кулинкович Е., 1998]. Иногда олимпийское образование представляют как «целенаправленный процесс познания закономерности возникновения олимпийского движения, его воздействия на удовлетворение многообразных культурно-образовательных запросов личности и общества» [см.: Печерский, Самчук, 1995; Сучилин, 1994].

Встречаются и другие подходы к пониманию олимпийского образования.

Так, С.Д. Неверкович в лекции на 27-й сессии МОА (1987 г.) выделил три группы задач и связанных с ними методов этой педагогической деятельности. В качестве первой он выделил задачу формирования знаний, понятий, идей, мнений, оценок и т. п. об олимпизме. Решение этой задачи предполагает организацию дискуссий, лекций, бесед с использованием фильмов, музыки и т. д. Вторая задача связана с «организацией познавательной и практической деятельности, а также поведения участников олимпийского движения». Решение этой задачи предполагает использование таких упражнений, создание таких ситуаций, которые требуют от участников поведения и ориентаций, соответствующих олимпийским идеалам. Наконец, третья задача и соответствующая группа методов олимпийского образования направлена на включение людей в олимпийские соревнования и другие аналогичные акции [Neverkovich, 1988, p. 175].

Таким образом в понимании олимпийского воспитания (образования) имеют место существенные разногласия.

Однако при всех разногласиях у разных авторов имеются общие точки соприкосновения. Как правило, признается, что олимпийское воспитание (образование) – это определенная педагогическая деятельность, которая осуществляется в структуре олимпийского движения, ориентирована на ценности (идеалы, нормы, образцы поведения и т. п.) олимпизма и ставит своей целью приобщение воспитуемых (при их активном участии) к этим ценностям.

Такое понимание олимпийского воспитания является исходным и в авторской концепции этой педагогической деятельности [см. Столяров, 1989в, г, 1990а, б, г, 1998а, б, г, д, 2002в, 2007в, 2011а].

Однако учитывается, что это лишь краткая и самая общая характеристика олимпийского воспитания, которая, разумеется, нуждается в уточнении, дополнении, конкретизации.

Прежде всего важно уточнить понятие воспитания, определенной разновидностью которого является олимпийское воспитание. Воспитание непосредственно связано с педагогической деятельностью, а последнее – с процессом социализации. Поэтому нуждаются в уточнении также понятия «педагогическая деятельность» и «социализация».

Концепция социализации впервые разработана в работах таких американских социологов, как Ф. Гиддингс, Г. Горфинкель, П. Лазарсфельд, Р. Мертон, Д. Мид, Т. Парсонс, а также в трудах американских социальных психологов А.Бандуры, Д. Доллэрда, Дж. Кольмана, А. Парка, В. Уолтера и др. Значительный вклад в разработку этой концепции внести и отечественные ученые – Б.Г.Ананьев, Г.М. Андреева, С.С. Батенин, Л.П. Буева, И.С. Кон, Ю.А. Лебедев, Ю.А. Левада, А.Н. Леонтьев, В.Б. Ольшанский, Б.Д. Парыгин, Д.И. Фельдштейн, Л.В. Филиппова и др.

В настоящее время понятие «социализация» по-разному трактуется разными авторами [см., например: Андреева, 1980; Кон, Ольшанский, 1970, с. 6667; Филиппова Л.В., Лебедев, 1992, с. 51–116; Handbook of Socialization, 1969 и др.]. Но при всех разногласиях в интерпретации данного понятия исходным пунктом для его введения является общеизвестное положение о том, что человеком, а тем более личностью, не рождаются, а становятся в ходе общественного и индивидуального социального развития. Ребенок не рождается готовым социальным существом, со всем комплексом социально значимых качеств – знаний, умений, интересов, потребностей, ценностных ориентаций, норм и образцов поведения и т. д.