Другая доктрина – «школа не единая, но единообразная» – характерна для периодов, которые ряд исследователей характеризуют как «школьные контрреформы». К таковым относят явления, имевшие место во время правления Николая I; в 60-70-е гг. (министр граф Д.А.Толстой); в 80-90-е гг. (министр И.Д.Делянов) и др. Во все эти периоды резко усиливается идеологическая направленность школы, но при этом она не является единой. Школа становится строго сословной, строится, как отмечал николаевский министр С.С.Уваров, «соразмерно с гражданским бытом разнообразных сословий». Для каждого из них предназначается определённый уровень и тип образования, своя школа, и устанавливаются сословные перегородки, не позволяющие или, во всяком случае, чрезвычайно затрудняющие переход учащихся одной социальной группы в учебные заведения, предназначенные для другой. Но поскольку школа является «не единой», а выстраивается строго по сословным слоям, – усиливается идеологическая направленность, и она по необходимости становится «единообразной».

Во все вышеуказанные периоды резко сужается или упраздняется автономия университетов (выборность сменяется назначением), унифицируются уставы учебных заведений, детально расписываются программы и планы, воспрещается «произвольное преподавание по произвольным учебникам и тетрадям», ужесточается дисциплина, режим и т. д. и т. п. В учебном смысле губернии и округа становятся всё более похожими друг на друга, хотя реальные жизненные факторы, территориально-географические, культурно-национальные условия России сопротивляются политике единообразия, не позволяя ей стать абсурдом.

Наконец, третья тенденция – «школа разнообразная, но не единая» – наиболее полно реализуется в постреформенное время, в частности, к 90-м гг. XIX в., когда имела место весьма пёстрая система отечественного образования.

Таким образом, вышеуказанные тенденции по-разному проявлялись в разные исторические периоды (в том числе и в советское время), сменяли друг друга и вновь выходили на арену образования. Это говорит о том, что история вариативного образования не является, строго говоря, «линейной», а имеет более сложный, противоречивый характер.

Вместе с тем, изучение истории школьного дела с точки зрения разнообразия его организации позволило выделить стадии: становления, развития, унификации, возрождения разнообразия школы.

Уже к началу прошлого века не только в городах, но и сёлах существовали разные формы организации образования, типы школ. Большинство были созданы самим народом (школы «бродячих дьяков», первых народных учителей – старообрядческих мастериц, крестьянские школы грамоты или «вольные» школы и др.). Часть школ создавало правительство (лицеи, гимназии, приходские).

Предметы учения, формы образования, типы школ разграничивались в соответствии с потребностями разных сословий и состояний, местным бытом, культурно-национальными особенностями. В это время в сёлах и городах открывались национальные, «инородческие» школы, частные и казённые, с преподаванием на родных языках. Крайне примечательно, что проводимая даже в эпоху Николая I (в лице министра народного просвещения графа С.С.Уварова) политика «русификации» национальных окраин не была столь «лобовой», губительной, какой стала век спустя. Министерство народного просвещения того времени имело довольно гибкие, говоря современным языком, вариативные стратегии русификации – в Западном крае иные, чем в Прибалтике; для мусульманских народов другие, нежели для христиан; для плохо говорящих по-русски – иные, чем для вообще не говорящих; для мальчиков иные, чем для девочек.