Дальнейшее развитие эволюционных идей пошло по разным направлениям. Большой вклад внесли генетики, укрепив теорию Ч. Дарвина в наиболее слабом ее звене. Они обосновали эволюционное значение мелких наследственных мутаций, которые служат генетическим материалом для естественного отбора внутри популяций. На основе синтеза генетики с эволюционным учением сложилась новая теория микроэволюции. Одним из интересных направлений, углубивших и дополнивших эволюционное учение, стала теория А. Н. Северцова, И. И. Шмальгаузена и их учеников. Главная заслуга А. Н. Северцова в том, что он определил эволюционное значение функционального развития животного в процессе онтогенеза, показал адаптивную роль его поведенческих элементов.

Таким образом, многообразие видов животных и растений – это результат филогенеза, исторический итог эволюции, в основе которого лежит связь живого организма со средой и последовательная цепочка изменений в этих взаимоотношениях: преобразование условий жизни побуждает организм к адаптивным изменениям. Постоянные, но вечно коррелирующие взаимоотношения организма со средой неизбежно и закономерно ведут к созданию новых форм живого.

Последнее, на чем необходимо остановиться, обсуждая вопрос естественно-научного обоснования построения системы экологического воспитания дошкольников, – это возможность формирования на основе выделенных положений представлений о специфике живого организма, его отличии от неживого объекта (предмета).

К. Вилли указывает: «Всем живым организмам в большей или меньшей степени свойственны определенные размеры и формы, обмен веществ, подвижность, раздражимость, рост, размножение и приспособляемость»{Вилли К. Биология. М., 1968. – С. 28.}. В этом определении очень конкретно выражены основные свойства жизни. Большинство из них, так или иначе, представлены в комплексе тех понятий, которые рассматривались выше и отобраны для построения дидактической системы. Остановимся на каждом из выделенных К. Вилли признаков отдельно.

Знакомясь с многообразием растений и животных, дошкольники в первую очередь познают их внешние параметры: характерные черты строения, размеры, форму, окраску и прочие признаки, по которым в дальнейшем они могут узнавать знакомые объекты и сравнивать их с новыми. Дети исподволь учатся суммировать и обобщать сходные особенности (например, у всех растений есть листья; листья зеленого цвета и пр.). Таким образом, первый из признаков живого (внешние параметры) будет широко представлен знаниями о многообразии растений и животных.

Второй признак – обмен веществ в живом организме. Как биохимический процесс в целом обмен веществ, конечно, не доступен наблюдению дошкольников. Однако начальные и конечные акты процесса метаболизма дети наблюдают всякий раз, когда ухаживают за обитателями живого уголка (кормят животных, поливают растения и пр.). Такое неполное, казалось бы, представление об обмене как особенности живого на самом деле является достаточно убедительным для детей дошкольного возраста, так как оно воспринимается по аналогии с собственными процессами роста, происходящими в результате поглощения пищи. Познавая условия жизни живых существ, дети, естественно, поставят на первое место пищу (то есть питание в широком смысле) как основной фактор существования.

«Третья особенность живых организмов, – указывает К. Вилли, – это их способность к движению. Подвижность большинства животных совершенно очевидна: они ползают, плавают, бегают или летают. У растений движения гораздо более медленны и не так заметны, но они все же происходят»{Вилли К. Биология. М., 1968. – С. 29.}. В определении живого признак движения у детей дошкольного возраста является очень сильным, доминирующим. Движущиеся объекты воздействуют на эмоции ребенка и оставляют яркие впечатления. Именно поэтому дети без колебаний относят к живому животных и сомневаются в случае с растениями. Движение как функциональный признак живого организма можно наблюдать при формировании любых представлений о растениях и животных, то есть при реализации системы знаний о живой природе на всех возрастных уровнях.