Шестой этап развития произвольности ребенка заключается в способности самостоятельно и свободно определять свою деятельность и самому конструировать средства овладения своим поведением. Переход на этот этап связан с развитием самосознания ребенка, с осознанием желаний (мотивов и целей) и средств их достижения.

Некоторые исследователи полагают, что только этот этап, приуроченный к концу дошкольного возраста, является началом действительно произвольного поведения (А. В. Запорожец, Я. З. Неверович, Е. Е. Кравцова, Е. А. Бугрименко и др.).

К моменту поступления в школу у ребенка формируются необходимые предпосылки для успешного овладения осознанной саморегуляцией, в том числе и нейродинамические (А. Р. Лурия): созревание лобных долей и их связей формирует функции регуляции и контроля деятельности, обеспечивая произвольность поведения ребенка. В этот период формируются не только чувствительность, восприимчивость к освоению определенных приемов и правил, но и социальная активность, направленная на организацию собственной деятельности в соответствии с этими правилами.

Конкретизируя идеи Л. С. Выготского о роли речи в формировании произвольного поведения и овладении собственными психическими процессами, Р. Е. Левина показала, что речь ребенка приобретает планирующую и регулирующую функцию потому, что она «обнаруживает возможность фиксировать впечатления и действия ребенка, строить их речевой слепок, объективировать собственные действия и осознавать их».[1] Таким образом, речь превращает действия ребенка в предмет сознания и потому делает возможным управление ими.

Проведенные многочисленные исследования, в которых изучались возрастные и индивидуальные возможности детей выполнять словесные инструкции взрослого, учитывать регламентированные правила деятельности, противостоять действию отвлекающих факторов, строить свое поведение в соответствии с общественно выработанными нормами не только подтвердили возможность формирования компонентов осознанной саморегуляции деятельности и поведения в дошкольном и младшем школьном возрасте, но и позволили определить этот возрастной период как сензитивный (Л. И. Божович, Л. С. Выготский, В. В. Давыдов) для овладения приемами организации собственной деятельности, для формирования произвольности поведения. В этом возрасте у ребенка перестраиваются сами приемы, способы деятельности, а также осуществляется переход от внешней ситуативной детерминации к сознательной организации собственной деятельности, произвольная мотивация начинает преобладать над непроизвольной.

Ряд авторов рассматривает развитие осознанной саморегуляции в контексте формирования самосознания ребенка. Так, И. И. Чеснокова выделяет в структуре самосознания саморегуляцию, которая осуществляется на основе самопознания и эмоционально-ценностного отношения к себе. Рассматривая генетические этапы развития саморегуляции, автор отмечает важность этапа, на котором ребенок начинает осознавать себя в качестве субъекта деятельности и поведения, когда «анализ начинает падать и на собственную особу, уже отделенную от окружающего мира».[2] Дальнейшие генетические уровни саморегуляции связаны с овладением речью. В процессе формирования речи развиваются и сложные мыслительные операции, позволяющие обобщать и выражать в понятиях результаты самопознания и эмоционально-оценочной работы в отношении себя. Знание о себе и самоотношение становятся мотивом саморегуляции поведения. Речь дает также возможность отражать непосредственный ход процесса саморегуляции.

В дальнейшем увеличивается роль самооценки, выступающей «стержнем» всего процесса саморегуляции. Она включается в структуру мотивации, определяет направленность саморегуляции, выбор средств ее осуществления и т. д.