Практика обучения умственно отсталых детей показывает, что процесс сохранения обнаруживает положительную динамику в том случае, когда коррекционная работа направляется на формирование общественно значимых интересов, умения самостоятельно выполнять отдельные этапы деятельности, способности адекватно оценивать значимость результатов своей деятельности и т. д.

Воспроизведение находится в зависимости от качества запоминания и сохранения. У детей с умственной отсталостью этот процесс также имеет свои особенности. При отсроченном и моментальном воспроизведении обнаруживаются привнесения и замещения; нередко воспроизведенный материал искажается. Причем при отсроченном воспроизведении эти недостатки оказываются выраженными в большой степени. В воспроизведенном материале нередко обнаруживаются отождествления, нарушение последовательности, неполнота содержания. Наибольшие искажения встречаются при воспроизведении словесного материала.

Представления – это вторичные образы действительности; они являются воспроизведением образов восприятия. У детей с умственной отсталостью представления отличаются недифференцированностью, фрагментарностью, расплывчатостью. Произвольное оперирование представлениями нарушено. Анализ и синтез на образном уровне протекают неполноценно. В отсроченных представлениях имеется тенденция к утрате специфичности, целостности образа, уподоблению образов.

Формирование смысловых и ассоциативных связей у умственно отсталых протекает с большими нарушениями. Смысловые связи искажаются, замещаются привнесениями, оказываются структурно неоформленными. Ассоциативные связи быстро угасают, случайно заменяются. Образная память преобладает над словесно-логической. Трудно переоценить значение развития психокогнетивных процессов, в том числе памяти и внимания, для полноценного формирования познавательной сферы личности.

Из анализа научной литературы стало ясно, что за последние десятилетия накоплен богатый материал, который оказался весьма полезным в понимании законов запоминания, хранения и воспроизведения информации. Найдено множество интересных фактов, раскрыты многие закономерности, но, тем не менее, интерес к явлениям человеческой памяти не иссякает, исследования продолжаются и обещают множество интересных открытий.

Однако, в психологии выделяют несколько оснований для классификации видов памяти, выделяют виды памяти по преобладающему типу анализаторов, по сроку хранения информации, по участию в запоминании воли и т. д. Но виды памяти не существуют отдельно, они реализуются совокупно. Например, даже самое абстрактное понятие, всегда содержит зрительные элементы, человек пытается его представить, пытается как-то к нему отнестись (эмоциональный компонент) и т. д. Понимание этого очень важно для профессиональной работы по развитию мнемических способностей человека.

Изучению мозговой организации эмоций были посвящены работы многих авторов, эта проблема волновала ученых с давних времен. К наиболее ранним работам касающихся данной проблемы относятся: работы З. Фрейда, говорящие о наличии глубинных структур в мозге, отвечающих за интенсивные, но скрытые переживания; работу таких ученых, как Уильям Джеймс и Карл Ланге (их одноименная теория эмоций, отмечающая, что физические переживания, сопровождаемые эмоции и есть сами эмоции, т.е. первичными являются именно физические ощущения, которые затем воспринимаются, как соответствующие им эмоции), Г. Уолтер Ф. Кенон и Ф. Бард (их теория о ведущей роли таламуса с организации эмоций) и т. д. [4]. Очень важное значение для понимания проблемы связи мозга и эмоций сыграла работа американского невропатолога Дж. Пейпеца. Благодаря ему мы сейчас знаем, что эмоции – это не функция отдельных специфических «центров» мозга, а результата активности сложной сети – «круга Пейпеца».